Módulo 1. Lectura 1. ¿Qué es la Globalización?

Módulo 1. Lectura 1
¿Qué es la Globalización?
Uniéndonos: Globalización significa reconectar la comunidad humana
Nayan Chanda
YaleGlobal, 19 de noviembre de 2002
El crecimiento exponencial del intercambio de mercancías, ideas, instituciones y personas que vemos hoy en día es parte de una tendencia histórica duradera. A lo largo de nuestra historia, el deseo de algo mejor y más grande nos ha motivado a extender nuestras mercancías y nuestras ideas a todo el mundo.
Desde que el término apareció en 1962, "globalización" ha cambiado de jerga a cliché. El Economista la ha llamado "la palabra más abusada del siglo veintiuno." De hecho, no hay ninguna otra palabra que signifique tantas cosas diferentes y que haya evocado tanta emoción. Algunas personas lo consideran como nirvana – un estado de paz universal y de prosperidad – mientras que otras la condenan como una nueva forma de caos.
Si la palabra se define y se aplica correctamente, la globalización puede tener utilidad. Se le entiende mejor como un leitmotiv de la historia humana. Es una tendencia que se ha intensificado en las últimas décadas mostrando sus beneficios, así como su poder destructivo. Tal y como el clima ha influido sobre el medio ambiente a través de los milenios, la interacción entre culturas y sociedades en los milenios pasados ha resultado en más integración de la comunidad global.
Globalización, definido por el diccionario Webster como un proceso que convierte varias actividades y aspiraciones en cosas "globales en alcance o aplicación" – ha estado ocurriendo por mucho tiempo. Miles de años antes de que la raíz de esta palabra – globo – se usara, nuestros antepasados ya se habían esparcido por todo el mundo. De hecho, el proceso de la migración humana a todos los continentes (excepto a la Antártica) fue un tipo de proto-globalización. Hace unos 50.000 años, los Homo sapiens premodernos se dispersaron por el mundo y algunos llegaron hasta las Américas. Cuando el nivel del mar subió a consecuencia del fin de la última era de hielo, América y Eurasia quedaron separadas y crearon dos mundos que no volvieron a conectarse hasta que Cristóbal Colón llegó a una isla del Caribe en 1492. Ese mismo año el geógrafo Martín Behaim construyó el primer mapamundi como una representación de la Tierra.
La reconexión fue llamada el 'intercambio colombino,' y se celebra como punto decisivo en la historia de la globalización. El descubrimiento del Nuevo Mundo ocasionó el reencuentro de grupos de personas que estuvieron separadas por 10.000 años. No menos importante ha sido el intercambio de plantas y animales. Éstos son solamente unos ejemplos: un tubérculo Peruano, la patata, es un alimento básico en el mundo; el chile mexicano es muy popular en Asia, y un producto etíope, el café, encontró ahogares nuevos en Brasil y Vietnam. En el ínterin, las sociedades no solamente han evolucionado en maneras diferentes y desarrollado estructuras económicas y políticas diferentes, sino también han inventado tecnologías diferentes, cultivado nuevas cosechas, y, lo más importante, han desarrollado idiomas y maneras de pensar diferentes. Reconectar civilizaciones con tanta diversidad va a ser muy difícil pero muy gratificante.
Históricamente, hubo cuatro razones que llevaron a la gente a dejar el santuario de sus familias y de sus pueblos oriundos: la conquista (el deseo de garantizar seguridad y extender el poder político), la prosperidad (la búsqueda de una vida mejor), la conversión (la difusión de creencias acerca de dioses locales para convertir a otros a esa misma fe) y una fuerza aún más poderosa aunque banal – la curiosidad de ver y conocer que parece ser básica de la naturaleza humana. Por eso, los principales agentes de la globalización fueron soldados y marineros, comerciantes, predicadores y aventureros. Señales de comercio desde el alba de la civilización se pueden ver todavía en las antiguas conchas de mar recogidas en el interior de África. Hace miles de años, los comerciantes empezaron a llevar mercancías de una parte del mundo a otra, cruzando mares y océanos. Los misioneros cruzaron desiertos, escalaron montañas y navegaron océanos. La difusión del budismo de la India a Indonesia llevó a la creación del templo Borobudur, que es uno de los primeros monumentos de la globalización. Desde los viajes del monje budista Faxian a India en el siglo cuatro a los del explorador árabe Ibn Batuta a Europa, Asia, y África mil años más tarde, los aventureros han seguido encontrando nuevas fronteras y estableciendo conexiones con sociedades, culturas y economías aisladas. A pesar de que los viajes fueron lentos y peligrosos, líderes ambiciosos y codiciosos – como Alejandro Magno y Genghis Khan – exploraron y conquistaron lugares lejanos y nuevos. Conquistar significaba una globalización en ambas direcciones, ya que no pocas veces los líderes fueron influenciados por los sujetos, tanto como los sujetos fueron influenciados por los líderes.
El reparto de personajes, cuyo ímpetu y cuya determinación han establecido vínculos de dominación y cooperación, ha cambiado con el tiempo. Pequeñas bandas de comerciantes, cargando sus productos a la espalda o en barcos, han sido reemplazadas por empresas gigantes, empezando por la Compañía Holandesa y la de la India Oriental inglesa en el siglo XVII. Los peregrinos y sacerdotes solitarios del principio fueron reemplazados por grandes instituciones religiosas para difundir sus creencias, sus lenguajes, literaturas y arquitectura. Los pocos aventureros y viajantes intrépidos que unieron sociedades distantes en siglos pasados, dejaron su lugar a miles—hasta millones—de refugiados e inmigrantes que huyeron a otros países, así como a cientos de millones de turistas que viajan constantemente por el mundo. Todas estas idas y venidas de gente profundizan y ensanchan las conexiones entre partes distantes del mundo y facilitan la transmisión de mercancías, ideas y culturas.
La historia comercial de los últimos quinientos años está marcada por otras tendencias y transacciones que fortalecieron los lazos de la interconexión. Las plantas que fueron extirpadas en la jungla del Brasil y transplantadas a Malasia por los colonizadores ingleses en los primeros años del siglo veinte proveyeron la materia prima para las ruedas del modelo T de Henry Ford; los indios y malayos contratados para trabajar en las fincas de hule cambiaron la composición étnica de Malasia para siempre. La introducción de nuevos cultivos del Nuevo Mundo, como el maíz y la patata, tuvo un impacto dramático en la demografía. Por ejemplo, la población de la China, limitada por la escasez de campos irrigables de arroz, aumentó con la llegada de los nuevos cultivos que se podían sembrar en tierras marginales. De igual modo, la población de Chechenia ha crecido a un ritmo estable desde que el maíz del Nuevo Mundo fue introducido.
Desde el Imperio Romano, hasta la Pax Britannica desde hace dos siglos, hasta la Pax Americana de hoy, el poder del súper estado ha sido una fuerza que ha cambiado el carácter de la interdependencia. En la emergente cadena de oferta que ahora suministra la producción del consumidor, las corporaciones multinacionales de Norteamérica y Europa han adquirido un papel principal.
El círculo de libre comercio ha fomentado el crecimiento económico y creado una clase media sólida que, a la vez, ha incrementado el consumo de productos extranjeros y el turismo internacional. Lo más impactante ha sido los países más populosos, La India y la China, donde el aumento de consumo e ingresos ha generado más libertad personal y más demanda por gobiernos responsables.
A pesar de que una gran parte de la población mundial todavía es pobre, las ideas de la democracia, de los derechos humanos y de la libertad de la prensa se han propagado. El porcentaje de países que tienen elecciones donde compiten varios partidos políticos y que escogen su propio gobierno ha incrementado desde el 30% en 1974, hasta más del 60% en los 192 países del mundo.
La fuerza más poderosa para transmitir ideas acerca de la democracia y los derechos humanos a través de las fronteras es la revolución de la informática de la segunda mitad del siglo XX. El teléfono, la televisión y el internet han sido herramientas fundamentales. A finales del siglo XIX, le tomó a la reina Victoria dieciséis horas y media para mandar un saludo hasta el otro lado del Atlántico, al presidente estadounidense James Buchanan. Hoy en día, una gran cantidad de información en múltiples formatos—texto, audio, y video—es transmitida a la velocidad de la luz. Además, una llamada de tres minutos de Nueva York a Londres cuesta menos de diez centavos, en vez de los $300 que costaba en 1930. La drástica reducción de precio de la red de telecomunicaciones ha permitido que la explosión de la información sea accesible a casi toda la humanidad.
Mientras tanto, las innovaciones como la televisión satélite han conectado las emociones de muchas personas, cruzando fronteras y océanos: la noticia de la muerte de la Princesa Diana ocasionó que se mandarán coronas de flores de todas partes del mundo. El libre movimiento de información también está ayudando a que se reduzca la división política: el 11 de septiembre provocó que jóvenes iraníes hicieran una vigilia. Pero, a la vez, ha demarcado más profundamente las líneas ideológicas. La violencia entre los palestinos e israelíes televisada en el canal Al-Jazeera ha llevado a que los árabes e israelíes se distanciasen aun más.
El precio decreciente de la comunicación y el transporte ha estimulado el crecimiento económico, asimismo como los servicios de salud han mejorado la calidad de vida. La gente en todas partes del mundo disfruta de largas y mejores vidas, mientras que el número de personas viviendo en la pobreza ha disminuido en casi todas las regiones (aunque ha aumentado en África y en el sur de Asia.)
Aun así, el rápido crecimiento tiene su precio. La reducción de la pobreza mundial tiene consecuencias negativas en el medio ambiente. Cerca de un uno por ciento de la selva tropical del mundo desaparece cada año, gracias a la expansión de la agricultura y el comercio de productos forestales. La red de la comunicación global que hace que el crecimiento sea posible, también hace que el mundo sea más vulnerable a todo, desde las enfermedades y el desorden hasta el terror. El VIH se desarrolló en los humanos en África y América del Sur, pero se ha esparcido a todo el mundo, infectando a casi 14,000 personas cada día. En 1997, el virus de computadora "I love you," creado en Manila, se propagó en tan solo cinco horas y causó daños valuados en $700. Los piratas aéreos del 11 de septiembre utilizaron transferencias electrónicas de dinero para financiar su operación. También dependieron de la red electrónica para coordinar sus movimientos y comprar sus boletos aéreos. Desde los ataques, el medio favorito de comunicación de Osama Bin Laden con el resto del mundo, desde su escondijo, ha sido la televisión satélite.
Esta mezcla entre el bien y el mal no es nada nuevo. En la historia, la introducción de la tecnología innovadora ha traído mucho desorden y ha creado ganadores y perdedores. Cuando el Viejo Mundo y el Nuevo Mundo se conectaron a través de colonizadores y exploradores, enfermedades como la varicela y la gripe causaron un "holocausto demográfico" que arrebató la vida a tres de cada cuatro indígenas. La colonización de las Américas y grandes partes de Asia, África y el Medio Oriente destruyó las tradiciones sociales y el poder político mientras aceleraba la integración económica. La necesidad de mano de obra para trabajar las tierras y las minas de oro y plata resultó en el traslado de diez millones de esclavos africanos. Por otra parte, las economías de Europa y Asia florecieron gracias al intercambio de metales preciosos y nuevas mercancías.
Ningún otro país ha tenido un papel tan importante en reconectar al mundo como los EEUU, en sí un producto de la globalización moderna. La gran mayoría de los 60 millones de personas que dejaron su país natal durante el período de globalización más intensa, al final del siglo XIX, se fue a los Estados Unidos. Los que construyeron la nación más rica del mundo fueron los inmigrantes y los esclavos. Ellos utilizaron todos los recursos mundiales—empezando por el molino de agua y la máquina de vapor de Inglaterra—y emergieron como un líder innovador, así como la locomotora económica más potente de la globalización. Con la victoria americana en la Segunda Guerra Mundial y el Plan Marshall, el poder económico y político de los EEUU se extendió a todas las partes del mundo, culminando al final de la Guerra Fría. La caída del muro de Berlín simboliza el final de la división ideológica global y una propulsión a la globalización en sí. No viene de sorpresa que muchos en el mundo vean—y resientan—la globalización, como un eufemismo para la "americanización."
Gracias a la amplia difusión de información de hoy en día, los pobres están cada vez más conscientes de las diferencias existentes entre ellos y el occidente próspero y las existentes entre ellos y las elites locales. Este conocimiento puede ser una fuente de resentimiento y protesta, como fueron las demostraciones anti-americanas ocurridas desde Venezuela a las Filipinas. Los mensajes políticos y culturales, abiertos o subliminales, que se encuentran en los productos, ideas, y entretenimiento del mundo desarrollado han incrementado el sentimiento de perturbación en muchas sociedades tradicionales. Ya que muchos países subdesarrollados tienen problemas internos, donde reina la miseria y el desorden, a muchas personas les atraen las luces del occidente donde pueden encontrar un futuro más prospero. A muchas personas del mundo desarrollado les preocupa la gran ola de inmigrantes que llegan por montones a sus playas. La reconexión del mundo a través de productos e ideas ha producido variadas reacciones – desde admiración hasta resistencia nacionalista y religiosa. Mientras que estudiantes en Irán anhelan por un estilo de vida estadounidense, muchos en el oeste se oponen a la globalización en base a que es un símbolo del lado oscuro del capitalismo y el mercado libre. Muchas personas de todo mundo también consideran la globalización como un hecho guiado por el occidente para la destrucción del Islam.
¿Qué significa todo esto para la globalización? ¿Será que la globalización es forzada a retroceder a causa de la desilusión que incrementa cada vez más y de los peligros acechantes, como los terroristas que se aprovechan de las fronteras abiertas y transacciones económicas de fácil acceso? Hay, por supuesto, un precedente de esta pérdida de esperanza en la globalización. Durante el periodo entre las dos guerras mundiales, el mercado libre y el movimiento libre de gente disminuyeron considerablemente, dado que las tarifas aumentaron y las puertas fronterizas se cerraron para los inmigrantes. Sin embargo, esas restricciones no redujeron las mismas cuatro motivaciones principales - conquista, busca de prosperidad, proselitismo y curiosidad – que han empujado hacia la globalización. La victoria de las Fuerzas Aliadas contra los Nazis y el Japón, en efecto, abrió de nuevo las puertas de la globalización, dándole un empujón adicional al viaje y al comercio.
Para estar seguros, muchas cosas podrían obstaculizar la integración internacional, como el movimiento anti-inmigratorio que está aumentando en Europa, la preocupación acerca de los subsidios a los agricultores y los derechos de "propiedad intelectual" en el oeste, así como la seguridad elevada en cuanto a visados para los EEUU, después del 11 de septiembre. Sin embargo, sería difícil modificar la tendencia secular de las personas de conectarse cada vez más con el mundo. La búsqueda de la prosperidad todavía causando la expansión de las empresas al extranjero y que los consumidores compren lo mejor a un buen precio, sin importarles el país de origen. La misma curiosidad que motivó a Ibn Batuta a dejar su casa, hace que millones de gente viajen, vean películas extranjeras, prueben diferentes platos y gocen de música y eventos deportivos a nivel internacional. La mayor diferencia entre la globalización del ayer y la de hoy, es su velocidad y su visibilidad. La interacción global ha sido acelerada de tal manera que su efecto ha llegado muy lejos y el desarrollo global de las comunicaciones se ha hecho visible de inmediato– algo que antes pasaba con mucha lentitud y casi sin ser notado. Con sus puntos fuertes asimismo como con sus puntos débiles, el proceso histórico de reconectar a la comunidad humana ya está infundido por todo el mundo y continúa haciéndose cada vez más visible y más desafiante. Nuestro deber – seamos ciudadanos, estudiantes, o trabajadores públicos – es entender y manejar la globalización, haciendo nuestro mejor esfuerzo para apoyar sus aspectos positivos y repeler los negativos.
Nayan Chanda es editor de YaleGlobal Online. Su ensayo no refleja las opiniones del Centro para el Estudio de la Globalización.
Rights:© 2002 Yale Center for the Study of Globalization

Módulo 1. Lectura 2. Globalización y educación

Módulo 1. Lectura 2
Globalización y educación
Dr. Adrián Torassa
1. Introducción
"El presente ensayo pretende hacer un análisis austero de la nueva realidad educativa condicionada por los fenómenos globalizadores de nuestro tiempo"Los países ahora llamados emergentes (ex tercer mundistas) sufren en forma descarnada los efectos de la GLOBALIZACIÓN que impregnan toda la vida social, económica, cultural, educativa y comunicacional y que en nuestro país lo podemos ver a diario a través de las múltiples consecuencias del proceso que es demoledor y avasallante y que nos deja totalmente indefensos, sin capacidad de respuesta.Los intensos flujos de capital golondrina que condicionan cualquier política de gobierno; la imposición de pautas culturales homogéneas en todo el mundo, producto de la revolución de las comunicaciones; el endiosamiento del consumo de productos impuestos mundialmente: la cocalización o Macdonalización ; es decir el desmonoramiento de las fronteras y el influjo homogeneizador llevan a la pérdida de una identidad nacional de valores culturales y sociales y desde el punto de vista económico y como consecuencia de la apertura económica con entrada masiva de empresas y productos transnacionales que barren con la demanda laboral, quedando millones de personas excluídas del sistema, sistema que no admite la intervención del estado para amorigerar estas consecuencias, ya que el mismo prácticamente ha desaparecido ante la fuerza arrolladora del neoliberalismo y el endiosamiento del Mercado.
Es indudable que existe una crisis más profunda que las crisis financieras recientes, que es la fragmentación social, la exclusión que hace que millones de personas se encuentren directamente fuera de la sociedad y sus beneficios. La pregunta es como recuperarlos para evitar una masacre social evidenciada ya con los crecientes actos de violencia, el aumento del consumo de drogas, el desprecio por la vida y las amenazas del bioterrorismo o el uso de artefactos atómicos con iguales fines, culminó la guerra fría, apareciendo nuevas formas de violencia.Ante esta realidad se puede caer en una actitud inactiva o pasiva, de aceptación de lo impuesto, o nos puede, por el contrario, ayudar a reflexionar, yo diría ya no tratando de cambiar el Sistema a través de conductas utópicas sino a través de una ACEPTACIÓN CRITICA de esta época generando pequeñas Revoluciones personales.
2. ¿Desde la Escuela y como Docente puedo encarar tal Revolución?
Si bien el proceso globalizador entraña muchos aspectos negativos, que fueron analizados anteriormente, cuyas consecuencias son aún impredecibles no se puede ser tan pesimista y es de destacar muchas facetas positivas que tenemos que aprovechar y que nos nutre de esperanzas. Sin ella nuestro trabajo sería en vano y mataríamos el ideario que aún subsiste acerca de la necesidad de educación que se da en toda la sociedad incluyendo a los más jóvenes como lo revelan las recientes encuestas.
Ejemplificando:*se ensalza a nivel mundial los criterios de Calidad total en todos los procesos; como volcar tales postulados en la política educativa, ya que es evidente que este aspecto ha sido dejado de lado o se ha tomado muy por arriba. Para ello bastan dos ejemplos: Docentes que creen que calidad significa realizar una cierta cantidad de cursos por año (cursicistas); Sistema educativo que premia mucho más la antigüedad que la capacidad y que la misma avala el acceso a cargos directivos. Actualmente la carrera docente termina en la Dirección creyendo que un buen maestro o profesor indefectiblemente será un buen director, sin considerar la capacidad de liderazgo o gestión.*Como adecuar los criterios de Competitividad del Neoliberalismo salvaje y darwiniano hacia una forma más humana y productiva en el ámbito docente: ¿se premia al mismo, por ejemplo desde el punto de vista económico, cuando realiza tareas en áreas marginales para permitir su permanencia en las mismas para que pueda realizar un trabajo continuo y no esté pensando en pedir su reubicación o traslado hacia zonas más favorables?- ¿Para acceder a una mejora económica; el Docente debe, como lo hace actualmente cumplir años para tener más antigüedad y con ello más puntaje?.
Hay que destacar los beneficios de la Competitividad entendida como una forma de lucha por y para la Educación que cada docente tiene la obligación de llevar adelante, en vistas de objetivos claros y con los pies puestos en la tierra.
*Una premisa de nuestra época es la obtención de resultados, muchas veces a cualquier costo. La escuela ¿tiene que renegar de los mismos o repensar la forma de cómo obtenerlos y de cómo evaluarlos?
*La Revolución de la Tecnología y su s consecuencias en las comunicaciones han hecho cambiar el lenguaje de las generaciones más jóvenes.
La escuela y los docentes ¿ nos adaptamos a este cambio, incorporando estas nuevas herramientas para adecuar nuestra forma de comunicarnos o nos oponemos rotundamente en la creencia de que de esta forma podremos cambiar al educando?
*Hoy día el mercado ha transformado al ciudadano en un nuevo Cliente, desde la Escuela cómo podemos revalorizar su principal función, la de forjar mejores ciudadanos, responsables y concientes de sus derechos y deberes para con sus semejantes y que debe incluir la formación de un nuevo consumidor, no atado a modas pasajeras; que exige libertad de elección, que incorpore criterios de selección hacia productos no obtenidos a través de la explotación humana o con técnicas de producción que atenten contra el medio ambiente.
Por otro lado considerando los mandatos del Mercado no debemos pensar en "Vender a la Escuela " revalorizando todo lo positivo de ella, toda su producción a través de un cambio del mensaje institucional hacia la sociedad, de manera de hacerla más atractiva, competitiva y funcional , para que esta última sienta que Su Escuela se preocupa por los problemas y necesidades del país.
3. Conclusión
El desafío está planteado y no es menor; los cambios son profundos e imparables y requieren una gran calma para poder analizarlos, porque está en juego el futuro mismo de la Escuela y de nuestra sociedad.No pensemos que en nuestro ámbito puebleril los mismos no se darán, el sistema no reconoce fronteras y trata de imponerse y afianzarse en todo el mundo; ya está entre nosotros.Como docentes podemos renegar de esta realidad o ignorarla, creo que ambos caminos son equivocados. Nuestra función nos exige meternos en el problema, asumir la realidad, adquirir una actitud crítica, buscar las formas de llegar al educando para evitar que el mismo se nos escape ante fuerzas aparentemente mucho más poderosas que las nuestras.El sacrificio vale la pena porque este sistema en apariencia todopoderoso, muestra costados de debilidad y de él se pueden obtener facetas positivas que nos sirvan para cambiar a nuestro sistema educativo y amoldarlo a la realidad actual en la esperanza de la construcción de un mundo más justo y equitativo.

Módulo 1. Lectura 3. GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

Módulo 1. Lectura 3
GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN
Mtro. Santiago Góngora Ortega

La tesis que aquí sostengo consiste en reconocer que en América Latina la Educación es también un acto de aculturamiento, -no es sólo el disciplinamiento del individuo, como en occidente-, la educación en América Latina ha sido de modo predominante un acto de adopción de valores extraños y de alteración de los propios y que este acto se lleva a cabo de modo implícito en el proceso educativo, impidiendo con ello el control del educando de su propia educación. Entendemos en este caso por educando al conjunto de la sociedad que recibe una educación de Estado.

El sistema educativo nacional ha sido un sistema de conversión espiritual, de adoctrinamiento, como lo fue en su momento la evangelización de los pueblos del continente. No es un acto de afirmación de los valores de la nueva sociedad gestada en el interior de la antigua, como sucedió en Europa ilustrada.
No hay relación global entre el conjunto de los contenidos educativos y la vida cotidiana. Los contenidos están diseñados para crear valores para una sociedad, futura, ideal, occidentalizada.

Los contenidos educativos no hacen explícitos estos propósitos y mucho menos analizan los rasgos característicos de la población que se busca sustituir, sino que se tiende un velo de negatividad, de antivalores, de desprecio de los rasgos culturales propios, con lo que se justifica los contenidos educativos modernizantes.

Este fenómeno que ha sido observado desde el siglo pasado, hasta ahora adquiere singular importancia tanto por la aparición de movimientos intelectuales identitarios como por el explícito y secular fracaso de la modernización latinoamericana, donde la pobreza y los bajos niveles educativos dominan las estadísticas nacionales.

El control de los destinos propios exige eliminar los velos del aculturamiento, la madurez intelectual en la región demanda construir sistemas educativos que tengan fines puestos en nosotros mismos y no en modelos sociales impropios y extraños. El deseo de Octavio Paz de ver al subcontinente pensar por sí mismo tiene un efecto inmediato en las estructuras de control social, particularmente los sistemas educativos nacionales. Un efecto con muchas implicaciones positivas que debemos favorecer, la más importante de todas es la de reducir nuestra vulnerabilidad.

El Velo que cubre parte de nuestras posibilidades de mirar, de mirarnos, se está descubriendo en el momento en que la madurez intelectual coincide con el movimiento más violento de occidentalización llamado Globalización.

La educación pública ha tenido desde sus orígenes el propósito de crear ciudadanos, de formar a la población en el Derecho y la democracia, lo mismo que proponía Rousseau en el siglo XVIII, al mismo tiempo de hacer predominar la formación racional sobre la religiosa. La historia latinoamericana nos revela que una empresa de este tipo no puede ser objeto exclusivo de las aulas escolares, que para ser efectiva y útil tiene que corresponder al credo familiar y a la estructura de las instituciones de la sociedad. de otra forma se produce una "anomia" entre sistema educativo y sistema social.
El conjunto de valores Republicanos de origen liberal y actualmente neoliberales, puestos en juego en la educación oficial latinoamericana, contradicen los principios espirituales de la sociedad predominantemente católica.

A estas alturas podemos ya reflexionar acerca de los resultados de una educación pública derivada de un paradigma ilustrado y europeo; y la primera reflexión que podemos hacer tiene que ver con el carácter depredador de la identidad de este sistema educativo.

Durante más de un siglo se ha pensado, fundamentalistamente, que la educación de corte liberal es una educación superior a cualquier tipo de educación, que erradicar los valores autóctonos era la manera de erradicar los males de la sociedad, como antes el cristianismo luchó contra el paganismo de los pueblos del actual continente americano, hoy se lucha contra los credos populares, concebidos como obstáculos al progreso y degradantes de la condición humana. La intolerancia judeocristiana penetró al liberalismo hasta convertirlo en "pensamiento único".

El sistema educativo modernizante, ahora globalizante, en una sociedad de carácter barroco marcada por los valores de la contrarreforma, acentúa los contrastes sociales, crea una anomia social y una especie de esquizofrenia en el individuo educado que no ve corresponder el lenguaje escolar con el lenguaje familiar y social.

¿Cómo debe ser el sistema educativo en estas condiciones?
El sistema educativo latinoamericano no debe ser ni globalizante ni regionalizante, debe ser ambos a la vez. Es decir bicultural. La educación latinoamericana debe destacar lo que es Latinoamérica, o sea, su lado occidental y su lado indoamericano, diferente para cada región del subcontinente pero siempre existentes ambos lados de nuestra identidad.

Módulo 1. Lectura 4. PUNTOS POLÉMICOS DE LA EBC

Módulo 1. Lectura 4.

PUNTOS POLÉMICOS DE LA EBC
Un primer punto a destacar es que constituye una propuesta para determinar los contenidos educativos, función que hasta ahora había sido atribución exclusiva del sector educativo. En cambio, en la EBC quien define lo que los alumnos aprenderán son las exigencias del mercado laboral, las cuales se formalizan en las normas de competencias laborales; mismas que - a su vez- se convierten en las metas de enseñanza.

En la formación profesional esta tarea es hecha las más de las veces a partir de lo que cada disciplina considera valioso y relevante para dominarla; pero también son tomados en cuenta los requerimientos de la práctica profesional o en el mejor de los casos son incluidas las llamadas “necesidades sociales”. Como puede verse son dos lógicas muy distintas, las cuales no deben perderse de vista al analizar las implicaciones de la EBC. Dada la amplia ingerencia que los sectores académicos han tenido en la delimitación del qué y cómo enseñar, no es de extrañar que ellos sean uno de sus más férreos opositores al sentir amenazado su predominio en estas definiciones.

En este sentido, no debe olvidarse que una de las causas que propiciaron el surgimiento de la EBC fue el deseo de vincular más estrechamente el mundo del trabajo y el educativo, debido a la generalizada insatisfacción con respecto a los resultados obtenidos por las instituciones educativas, dado que lo aprendido por los egresados en general les servía poco para realizar un adecuado desempeño laboral. Por estas razones se buscó que la EBC se abocará a satisfacer los requerimientos de capital humano de las empresas e instituciones para evitar desperdicios de los recursos humanos y financieros derivados de tener que reentrenar a las personas por carecer de lo necesario para desempeñar eficazmente un puesto laboral o porque los egresados no encuentran el empleo para el cual se formaron.

Se podría objetar que en la definición de lo que aprenderán los alumnos no debería de ser éstos los únicos criterios, pero lo cierto es que gran parte de los sistemas educativos se desvincularon de su entorno, tornando muchas veces irrelevante para la vida presente y futura de los educandos gran parte de lo ahí enseñado, de manera que una alta proporción de lo aprendido sólo tuvo sentido para cumplir los requisitos y estipulaciones de la escuela, pero de poca utilidad para la vida fuera de ella.

Así por ejemplo, en la educación superior de México es endémica la desvinculación entre los requerimientos del mercado profesional y lo que se enseña en las universidades, por lo que no es extraño encontrar que según la opinión de muchos egresados lo más importante para su desempeño profesional fue adquirido principalmente en la práctica y experiencia laboral.

Para concluir este punto se destaca que la EBC es una de las respuestas, no la única, al problema de la falta de relevancia de la educación. Por ejemplo, desde otra perspectiva, García (1998) propone cambios a la enseñanza escolar para preparar a las personas a ser capaces de afrontar los retos complejos que le plantea su medio y por lo tanto debiera incorporar los problemas relevantes para la vida de los ciudadanos y no los problemas particulares de la historia, la física o las matemáticas.

Módulo 2. Lectura 1. Conceptos básicos sobre competencia laboral

Módulo 2. Lectura 1
Conceptos básicos sobre competencia laboral

1. ¿Qué es competencia laboral?
Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia laboral. Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada.
Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores.
A continuación se incluyen varias definiciones sobre competencia laboral formuladas por expertos, instituciones nacionales de formación e instituciones nacionales de normalización y certificación.
Definiciones de algunos expertos
Se han seleccionado algunas definiciones intentando construir una gama lo más completa posible.
Agudelo: (1) Capacidad integral que tiene una persona para desempeñarse eficazmente en situaciones específicas de trabajo.
Bunk: (2) Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.
Ducci: (3) La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Gallart, Jacinto: (4) Un conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica […] no provienen de la aplicación de un currículum […] sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas.
Gonzci: (5) Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas. Este ha sido considerado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.
Le Boterf: (6) Una construcción, a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño.
Mertens: (7) Aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de calificación y competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto de conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de socialización y formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (8).
Miranda: (9) De un modo genérico se suele entender que la competencia laboral comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desarrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Se identifican en situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en áreas de competencia (funciones más o menos permanentes), especificando para cada una de las tareas los criterios de realización a través de los cuales se puede evaluar su ejecución como competente.
Prego: (10) "…aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptación son más importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática específica.”
Kochanski: (11) Las competencias son las técnicas, las habilidades, los conocimientos y las características que distinguen a un trabajador destacado, por su rendimiento, sobre un trabajador normal dentro de una misma función o categoría laboral.
La anterior es una buena muestra del enfoque de competencias centrado en los atributos de la persona, muy utilizado en los procesos de gestión de recursos humanos por competencias. Este enfoque se centra en la definición de competencia como atributos de las personas que les permiten lograr un desempeño superior; originado en las investigaciones de David MacClelland.
Zarifian: (12) "Entiendo por competencia, el tomar iniciativa y responsabilizarse con éxito, tanto a nivel del individuo, como de un grupo, ante una situación profesional”.
Un ejemplo más del enfoque de competencias que se centra en los atributos personales se encuentra en el informe conocido como SCANS(13) que clasificó dos grandes grupos: uno de base y el otro de competencias transversales.
El informe de la “Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills” (SCANS)
Competencias básicas:
Habilidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escuchar.Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información, saber aprender y razonar.Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal, integridad y honestidad.
Competencias transversales:
Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal.Relaciones interpersonales: trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores.Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas, monitorear y corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas.Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea, dar mantenimiento y reparar equipos.



1 Agudelo, Santiago, Certificación de competencias laborales. Aplicación en Gastronomía, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1998.2 Bunk, G. P., La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales en la RFA, Revista CEDEFOP Nº1, 1994.3 Ducci, María Angélica, “El enfoque de competencia laboral en la perspectiva internacional”, en: Formación basada en competencia laboral, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.4 Gallart, M. Antonia; Jacinto, Claudia, “Competencias laborales: tema clave en la articulación educación trabajo”, en: Cuestiones actuales de la formación, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1997.5 Gonzci, Andrew; Athanasou, James, “Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y práctica en Australia”, en: Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia, México, Limusa, 1996. 6 Le Boterf, Guy, La ingeniería de las competencias, París, D´organisation, 1998.7 Mertens, Leonard, Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1996.8 Esta distinción entre calificación y competencia es motivo de un interesante debate que se ilustra muy bien, en: Rojas, Eduardo, El saber obrero y la innovación en la empresa, Montevideo, Cinterfor/OIT, 1999, pp. 242 y ss.9 Miranda, Martín. “Transformación de La Educación Media Técnico-Profesional” en Políticas Educacionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Universitaria, 2003 (Cristian Cox, editor).10 Muñoz de Priego Alvear, Julián, “Implantación de un sistema de selección por competencias”, Training and Development, Nº10, Madrid, 1998.11 Kochansky, Jim, “El sistema de competencies”, en: Training and Development digest, Madrid, 1998.12 Zarifian, Philippe, El modelo de competencia y los sistemas productivos, Montevideo, Cinterfor/OIT, 2001.13 Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS), 1991.

Módulo 2. Lectura 2. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

Módulo 2. Lectura 2
CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

No existe una clasificación única para nombrar a las competencias, se agrupan de diferentes maneras según los enfoques de la EBNC aceptados en los países, incluso latinoamericanos, en que se está desarrollando este movimiento educativo; no existiendo aún una convención general que nos permita la unificación de criterios al respecto. Los autores de esta obra, impulsados por la necesidad de una clasificación que nos permita estructurar los currícula requeridos para la reforma educativa que se pretende en México, han retomado de los diferentes países y autores sus interpretaciones y proponen la clasificación mostrada en la figura fig. 1, conformando así una propuesta de estructura curricular en base a normas de competencia.




































COMPETENCIAS CLAVE

En la estructura propuesta en la fig. 1, las competencias clave son las competencias que anteceden obligatoriamente tanto a las competencias académicas, como a las competencias laborales. Retomando el nombre de la clasificación australiana, incluimos en este grupo a las que en Estados Unidos se denominan SCANS y algunos autores mexicanos nombran a algunas de ellas competencias genéricas. Ver. Fig. 2.























Fig. 2.- Descripción de las Competencias Clave




La característica común de estas competencias clave es que son transferibles a todas las áreas del conocimiento; se aplican en todas las disciplinas y permiten el desarrollo de habilidades superiores o más complejas, no se debería pretender enseñarlas como materias o asignaturas independientes y deben ser parte fundamental del currículum. La enseñanza de estas competencias, requiere que formen parte de las prácticas corrientes del aprendizaje de todas y cada una de las disciplinas.

En términos generales, podemos definir a las competencias clave como la capacidad fundamental que un individuo debe tener para cumplir una tarea dada, a un nivel de ejecución o dominio que los ciudadanos requieren para funcionar adecuadamente en la sociedad donde se desenvuelven, tanto en el aspecto laboral como educativo y social.


COMPETENCIAS ACADÉMICAS

A diferencia de las competencias clave que son transdisciplinarias, las competencias académicas están referidas a las disciplinas, y por lo tanto a los saberes. Tradicionalmente ha habido conformismo con el hecho de que los alumnos puedan contestar preguntas, en las cuales se explora la retención del conocimiento declarativo actual (hechos, cifras, nombres, datos, formulas, definiciones); sin embargo, casi no se ha atendido a la enseñanza de qué hacer con estos saberes, cómo convertirlos en conocimientos no solo declarativos, sino también procedimentales y socio-afectivos; generalmente se supone que esto ocurrirá automáticamente. La propuesta para resolver esta problemática sería la de ligar los saberes con las situaciones de estudio, vida y trabajo en el mundo real. No es suficiente la elaboración y la revisión continua de las listas temáticas de las asignaturas, es necesario el planteamiento metodológico de cómo los temas se relacionarán con las necesidades planteadas por el mundo real, para entenderlo y para actuar en él de manera eficiente y con calidad; es decir, contextualizar la información para que adquiera el significado que permite construir y transferir o aplicar el conocimiento.

El perfil de competencias académicas que requieren actualmente los futuros “ciudadanos productores” no puede seguir supeditado solamente a las demandas de la educación superior o a las de los mercados de trabajo, que hasta ahora han sido más supuestas que reales. Cualquiera de ellas distorsiona y restringe las posibilidades de la escuela frente a los grandes objetivos que le corresponde ahora cumplir y los grandes retos que se le presentan. Algunos autores proponen las competencias académicas básicas mostradas en la Fig. 3.




















Fig. 3.- Descripción de las Competencias Académicas.
COMPETENCIAS LABORALES

En términos generales, se entiende por competencia laboral la capacidad de un individuo para aplicar sus conocimientos, habilidades y destrezas en el desempeño de una función productiva. En otras palabras, es la manifestación de un saber (conocimiento) y de un saber hacer (habilidades y destrezas) una tarea laboral.

Con base en esta concepción, la competencia laboral como unidad de estudio no es un comportamiento exclusivo de un puesto de trabajo o de una ocupación, sino que puede ser transferible a grupos comunes de ocupaciones o a situaciones y condiciones similares de trabajo. Las competencias laborales incluyen a las que algunos teóricos de la educación denominan competencias tecnológicas. Ver Fig. 4.


COMPETENCIAS LABORALES

a) Competencias Básicas

Relacionadas con las competencias clave:
cognoscitivas, comunicacionales y lógico -
numéricas.

b) Competencias Genéricas

Relacionadas con las competencias clave:
informacionales e interpersonales.

c) Competencias Específicas
Relacionadas con las Competencias Académicas (principalmente las científicas)
Clasificadas en 12 áreas productivas:

1. Agropecuaria y agroindustrial.
2. Extracción y beneficio.
3. Construcción.
4. Tecnología mecánica, eléctrica y electrónica.
5. Telecomunicaciones.
6. Manufactura.
7. transporte.
8. Ventas de bienes y servicios.
9. Servicios de finanzas, gestión y soporte
administrativo.
10. Salud y protección social.
11. Comunicación social.
12. Desarrollo y extensión del conocimiento.


Fig. 4.- Descripción de las Competencias Laborales

Módulo 2. Lectura 3. Comparación de los Paradigmas: Educación Tradicional VS. EBNC

Módulo 2. Lectura 3.


Comparación de los Paradigmas: Educación Tradicional VS. EBNC



Tipo de Paradigma
Para la Educación
Tradicional

Para la EBNC
Pol. 1.- Condiciones de Flexibilidad.








Pol. 2.- Pertinencia de la formación




















Pol. 3.- Calidad de la Educación







Pol. 4.- Equidad de la educación

No existe flexibilidad en las condiciones para aceptar a los estudiantes en los sistemas educativos en cuanto a duración de las carreras, prerrequisitos de ingreso, horarios disponibles, medios educativos, etc.



Para la formación técnica, los planes y programas de estudio han tenido una orientación de carácter liberal en la que se pretende preparar al alumno (aprendiz, educando), independientemente de las necesidades del mercado laboral; es decir, se “forma al educando” para que él por su cuenta busque el trabajo que mejor responda a sus expectativas y posteriormente se desarrolle profesionalmente en él.

Para la formación académica, los planes y programas se elaboran siguiendo la tradición, sin tomar en cuenta los requerimientos del nivel de estudios siguientes, o bien estableciendo éstos de manera intuitiva.

Se maneja intuitivamente a través de las acciones que supuestamente llevarán a mejores resultados educativos. Acciones tales como actualización de planes y programas, programas de formación de profesores y adquisición de equipamiento de tecnología.

Se pretende lograr mediante el incremento y la diversificación de la oferta educativa, sin tomar en cuenta las desventajas que tienen los estudiantes de las zonas rurales con respecto a los de zonas urbanas, los que proceden de escuelas públicas con los de escuelas privadas, los estudiantes de tiempo completo con los que tiene que trabajar.
Se pretende ofrecer el acceso tanto a trabajadores como estudiantes de otros niveles. Ofertar programas de formación con certificaciones parciales acordes a necesidades específicas de los estudiantes dar: facilidades de ingreso en el tiempo, sin tomar fechas de inicio y terminación preestablecidas.

Tiene como punto de partida la vinculación con los sectores educativo, productivo y social, ya que los criterios de desempeño se establecen con el propósito de garantizar una más rápida incorporación al mercado laboral o a estudios superiores. Las competencias a formar son definidas por los futuros receptores del nivel educativo superior o por los empleadores (sector productivo), así como por los requerimientos formativos de la sociedad.

Con ello se pretende que los programas se orienten a cubrir los requerimientos de recursos humanos calificados por los sectores productivo, educativo y social.


La calidad se centra en las demandas de quienes reciben a los egresados, definidas ellas a través de Normas Técnicas de Competencia Laboral o Estándares de Aprendizaje que sirven de parámetros de “calidad del producto educativo” medidos mediante su desempeño.

Se pretende dar las facilidades de acceso a la educación considerando, mediante la flexibilidad del sistema educativo, los horarios disponibles, los estilos de aprendizaje y las necesidades específicas de los contenidos educativos.


Tipo de Paradigma
Para la Educación
Tradicional

Para la EBNC
Ac. 1.- Contenido del Programa.


Ac. 2.- Estructura Curricular





Ac. 3.- Formación Práctica























Ac. 4.- Tiempo de la Práctica












Orientado a la adquisición de conocimientos académicos (científicos y tecnológicos).

Planes de estudio integrados por asignaturas. Programas de estudio con énfasis en listados de contenidos.



Generalmente presenta una tendencia hacia el conocimiento que en ocasiones no se concreta en el desarrollo de las habilidades para desempeñarse en un trabajo particular, por lo que muchas veces el educando tiene la necesidad de “reaprender” lo que estudió, pero ahora en su trabajo real.

Se encuentra jerarquizada en niveles educativos, a los que corresponde un determinado número de años v. gr. educación media superior, igual a doce años de escolaridad, primaria, igual a seis años de escolaridad y así sucesivamente. Sin embargo, y a pesar de los años de escolaridad, nunca se ha especificado para cada año de escolaridad o nivel educativo lo que sabe hacer un educando al concluir su formación.

La educación tradicional en muy contadas ocasiones considera un determinado tiempo para prácticas,
es decir, para la adquisición de habilidades y destrezas; además cuando fija tiempo para ellos, resulta excesivo para algunos estudiantes y para otros es insuficiente.








Dirigidos al dominio de Competencias Académicas, Básicas y Laborales.


Planes de estudio conformados por módulos.
Programas de estudio dirigidos al cumplimiento de las Normas Técnicas de Competencia Laboral y a los Estándares de Aprendizaje.

Orienta sus directrices hacia el desarrollo de habilidades -saber hacer-, al tratar de indentificarlas en el campo laboral y de las necesidades del sector productivo, facilitando así una más pronta incorporación al campo productivo, y a la vez, evitando que el candidato se vea en la necesidad de “reaprender su trabajo”.

Uno de los propósitos principales es la definición y especificación de las habilidades que deben los estudiantes desarrollar para acreditar cualquier tipo de competencia.








La EBNC considera un tiempo promedio y una tolerancia para el dominio de una competencia y antes de continuar con la siguiente: se respeta el ritmo del candidato. Lo importante es lograr la competencia con un alto nivel de efectividad de manera semejante a como la llevaría a cabo en un ambiente real de trabajo y de acuerdo con la norma de competencia











Tipo de Paradigma
Para la Educación
Tradicional

Para la EBNC
Ac. 5.- Metodología de Enseñanza














Ac. 6.- Metodología de Aprendizaje








Ac. 7.- Desempeño del Estudiante








Ac. 8.- Responsabilidad
del Aprendizaje
Centrada en el profesor, es en su mayoría expositivo a grandes grupos de alumnos, donde solo algunos de los alumnos demuestran sus habilidades prácticas; la calidad del aprendizaje depende de la calidad del profesor.





Pasiva; atiende exposiciones en el aula, o demostraciones prácticas desarrolladas por el profesor; efectúa sus estudios de manera asistemática según las tareas extraescolares asignadas, o períodos de exámenes establecidos por la administración.


El contenido se relaciona con un conocimiento general, global, que no necesariamente se vincula al desempeño en un puesto de trabajo, únicamente se vincula a las referencias bibliográficas de una disciplina o ciencia y a unos objetivos mínimos que se deben cubrir.

Se atribuye de manera preponderante al docente, porque él posee la información así como los conocimientos y las habilidades para transmitirla a los educandos “si el alumno no acredita, es responsabilidad del maestro que no lo supo instruir”. En la mayoría de las ocasiones el alumno ni siquiera se entera de los conocimientos y habilidades que debe adquirir y que
por lo tanto, son el objeto de la evaluación. Al final solamente se le informa su resultado perdiendo con ello la posibilidad de orientar su aprendizaje y de rectificar o corregir los errores o vacíos de conocimientos que van quedando
en el camino.
Enfocada al estudiante; las bases del aprendizaje son provistas por materiales instruccionales de alta calidad; los nuevos roles del profesor son como:
- Asesor y guía de aprendizaje del alumno.
- Diseñador de materiales educativos o como orientador sobre el uso de dichos materiales.
- Demostrador de habilidades.
- Planeador del avance de los alumnos según su compromiso acordado y las condiciones de aprendizaje.

Activa; se responsabiliza de la consulta de información y del desarrollo de las prácticas en forma autodidacta; se compromete al logro de avances mínimos acordados con el profesor; y esta consciente de que debe demostrar las competencias académicas o laborales de un módulo antes de continuar al siguiente.

Los contenidos se vincular para un saber (teoría) y principalmente con un saber hacer (práctica), que es el desarrollo de habilidades, a la cual también se le denomina desempeño, lo que en suma va a posibilitar la
acreditación de una o varias competencias dentro de un área laboral específica.

El estudiante es el directamente responsable de su formación, ya que es él quien desarrolla y orienta sus conocimientos y habilidades hacia el logro de algunas competencias en particular; por lo tanto, conoce desde el principio las habilidades y conocimientos que debe poseer. Recibe con su instructor una constante retroalimentación a fin de corregir en el proceso mismo de aprendizaje las desviaciones o lagunas de conocimiento que pudieran surgir.





Tipo de Paradigma
Para la Educación
Tradicional

Para la EBNC
Ac. 9.- Tiempo de Aprendizaje






Ac. 10.- Evaluación








Ac. 11.- Certificación





Ac. 12.- Fracaso Escolar












Adm. 1.- Admisión del Alumno



Adm. 2.- Reinscripciones



Adm. 3.- Horarios
Casi todas las modalidades educativas manejan el tiempo de manera invariable para los educandos, se estipula de manera rígida independientemente de las potencialidades y limitaciones de los alumnos.
Es del tipo normativa, de acuerdo a promedios obtenidos por el grupo; sus conocimientos son demostrados por pruebas objetivas escritas; y puede avanzar en el programa aun sin dominio de lo anterior.


Solo es expedida hasta el final del plan de estudios. La constancia oficial de labor concluido un nivel de estudios, una carrera, etc.


Se mide mediante índices de eficiencia terminal que representan la aprobación y deserción de los alumnos del sistema escolar.

En los planes de estudio de solo una entrada y una salida, el fracaso escolar es normalmente alto, llegando a ser en algunos niveles educativos, alrededor del 50%.


Son una vez al año de acuerdo a las condiciones administrativas implantadas por los sistemas educativos.

Son una o dos veces al año de acuerdo a los planes de estudio anuales o semestrales.
Son rígidos durante todo el semestre y son establecidos únicamente por la escuela según sus requerimientos administrativos.


El tiempo se maneja de manera flexible, en relación al ritmo de aprendizaje de cada candidato, a
sus aptitudes, habilidades o limitaciones que posea, puesto
que el alumno es el responsable de su propia función.

Es del tipo criterial; basada en Normas Técnicas de Competencia Laboral y Estándares de Aprendizaje,
se pone el mayor énfasis en la demostración de sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, con lo que se prueba ser competente antes de avanzar en el programa.

Se hace de manera parcial, y es expedida al demostrar cada competencia del plan de estudios hasta la conclusión total de este para una calificación o una carrera.

Por las condiciones de flexibilidad de entradas y salidas del sistema escolar, el fracaso escolar debe ser mínimo, ya que asegura que cualquier competencia lograda, representará el buen desempeño del egresado tanto en el trabajo, en el estudio o en su vida social.





Se sugiere, por las necesidades de flexibilidad de incorporación de los alumnos y trabajadores, que sean en cualquier momento durante el año.

Se sugiere que sean cuando el alumno inicia cada módulo de aprendizaje o de calificación laboral.

Se requiere que sean flexibles. Basados en la disponibilidad de los profesores, de la capacidad de las instalaciones y la cantidad de disponible.

Llevar a cabo una reforma educativa, que rompa los paradigmas de la Educación Tradicional haciendo la transición hacia los nuevos paradigmas de la EBNC, implicaría desde el punto de vista de algunos teóricos de la educación desarrollar un Modelo Educativo que permita, mediante pruebas piloto, acercarse gradualmente a esta situación ideal.

Módulo 2. Lectura 4. LAS APORTACIONES DE LA EBC

Módulo 2. Lectura 4
LAS APORTACIONES DE LA EBC
No obstante las criticas y limitaciones señaladas no descartamos a la EBC como propuesta educativa, ya que al tomar como centro de la instrucción el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes permite al educando adquirir destrezas integrales y relevantes para su quehacer profesional. Si bien algunos consideran una virtud que los fines educativos sean poco claros, ambiguos o de tan ambiciosos que no se concreten, nosotros consideramos que es deber de una institución educativa seleccionar aquellas competencias generales con valor en el mundo profesional y laboral, mismas que junto con otros aspectos que la institución considere dignos de aprenderse constituirán los propósitos de la enseñanza. Al delimitar tan claramente las competencias a formar, torna evidente para todos los involucrados en el acto educativo los compromisos adquiridos por la institución acerca de los desempeños específicos que serán capaces de realizar los estudiantes cuando termine su formación. Esta concreción de propósitos consigue no solo guiar las acciones educativas sino también nos da elementos precisos para evaluarla.

Por otra parte, el hecho de tener muy claras cuales son las metas educativas, permite que el diseño curricular sea realizado de mejor manera y sea una tarea mucho más racional, ya que se puede trabajar de “atrás para adelante”, identificando a partir de un desglose de ellas qué conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales se requieren para lograrlas. Es decir, al descomponer la competencia en sus elementos constitutivos permite determinar los diferentes tipos de conocimientos necesarios para adquirirla. Con ello, los contenidos así obtenidos tendrán una función particular y necesaria para vincularlos entre ellos y lograr el pleno dominio de sus ejecuciones al término de su preparación. De esta manera evitamos la práctica frecuente de escoger contenidos para los programas académicos, pero desligados de los fines últimos que deseamos alcanzar, que al no justificarse constituyen un desperdicio de tiempo y recursos. Igualmente, al proceder de esta manera se evita que la selección de los contenidos curriculares sea hecha por razones extraacadémicas, por caprichos disciplinarios o como resultado de la presión de los grupos de poder de la institución.

A los maestros tener un currículo con estas características les ayuda a planear adecuadamente sus estrategias de enseñanza para lograr a que el estudiante domine las competencias. Una planeación cuidadosa de la misma permite determinar las secuencias de aprendizaje más optimas y las mejores rutas de enseñanza. Con ellas, se puede precisar lo que resulta difícil para el estudiante y donde está lo que no se entendió. Así se ofrecerán los apoyos pedagógicos diferenciados para cada estudiante y con ello se adapta a las diferencias individuales y sus ritmos de aprendizaje; al hacerlo cumple con las propuestas descritas por Pozo y Reigheluth, donde en lugar de enseñar lo mismo a toda la clase, la instrucción da a cada uno lo que requiere.

No hay que olvidar que aprender competencias no es una tarea fácil y como todo buen aprendizaje requiere de un tiempo y práctica para lograrlo. Más, la EBC tiene la ventaja de ofrecer una enseñanza contextualizada o situada, con los beneficios que este tipo de enseñanza posee y que fueron descritos antes. Si es bien aplicada, ella tiene los elementos para hacer interesante y atractiva la enseñanza, porque ya no se trata de acumular conocimientos por acumular, sino de hacerlos significativos y relevantes, lo que se ha demostrado promueve el aprendizaje (Greeno, 1989). Así a los alumnos se les facilita entender el sentido de todo lo que están haciendo, aumentando su motivación por aprender. Los cuales no son logros menores dadas las grandes deficiencias en estos aspectos de la enseñanza tradicional.

Concretamente en la enseñanza de las competencias es necesario: tener claridad sobre lo que el educando necesita conocer y dominar (vgr. la secuencia y orden de la ejecución) para lograr la meta propuesta, así como enseñarle a utilizar este conocimiento de la manera apropiada y en el contexto adecuado. Finalmente debe aplicar las destrezas adquiridas para conocer y dominar más competencias. Formar círculos virtuosos, donde lo aprendido nos sirve de base para lograr otras de mayor complejidad.

En este sentido a los estudiantes les resulta atractivo una educación con estas características porque incrementa su motivación al tener claro lo que se espera de ellos, porque saben hacia donde deben dirigir sus esfuerzos. No menos importante es el hecho de que al trabajar en condiciones y problemas parecidos a los que enfrentarán en su práctica laboral, les preparará mejor y tendrán mayor confianza acerca de lo que saben cuando se inserten al mercado profesional. En este sentido, reconocemos que si bien no está del todo resuelto el debate acerca de sí hay que enseñar competencias genéricas o específicas, lo que no dudamos es que si los educandos salen bien preparados en las competencias útiles para su profesión, su capacidad de transferir lo adquirido a nuevas e inciertas situaciones será mucho mejor que el no haber tenido esta oportunidad y de aprender saberes inconexos o un “archipiélagos de conocimientos”.

Consideramos que para hacer más atractiva a la EBC es necesario aplicar en ella las propuestas formuladas en el apartado de hacia donde debe cambiar la educación; así como lo propuesto por Pozo acerca de la manera de formar a un experto. Sería muy interesante hacerlo porque mucho del rechazo que ella tiene, es debido a atribuírsele que sólo se propone formar las competencias más simples y sencillas, para los trabajos repetitivos y rutinarios y no aborda el conocimiento complejo y cambiante. Por eso algunos consideran que simplifica en demasía la labor educativa y por eso no la ven como alternativa a los problemas educativos.

Módulo 2. Lectura 5. LAS REPERCUSIONES EN LA EDUCACIÓN

Módulo 2. Lectura 5
LAS REPERCUSIONES EN LA EDUCACIÓN
Evidentemente los rasgos anteriores tienen profundas implicaciones para muchas esferas de la actividad humana, entre ellas la educativa Ahondaremos en sus efectos sobre ésta última.

Podemos afirmar, con las excepciones que sin duda existirán, que el dominio de las cualidades requeridas por los nuevos tiempos no se están formando en nuestras escuelas, ya que su organización y estructura fue concebida para otro momento histórico, el que Reigeluth (1999) denominaba la era industrial. Nuestros paradigmas e ideas actuales de la educación consisten en enseñarles a una gran cantidad de gentes los mismos contenidos al mismo tiempo, sin tomar en cuenta sus necesidades y diferencias individuales. Puede ser un modelo eficiente pero no eficaz ni equitativo porque busca identificar a los talentosos de lo que no lo son (Reigeluth, 1999). En ese modelo escolar se premiaba la obediencia y pasividad, donde no era necesario tener iniciativa ni disponer de una amplitud de criterios y perspectivas culturales.

Por ello, si las escuelas quieren insertarse en la sociedad del aprendizaje, cuyos rasgos generales acabamos de describir, es menester que realicen amplias reformas para coadyuvar en la formación del tipo de ciudadanos que los nuevos tiempos demandan. Describiremos algunas de estas cualidades que las escuelas debieran preparar y constituir -a su vez- en las nuevas finalidades educativas:

· Es necesario que generen el aprendizaje autónomo, individualizado y significativamente cooperativo.
· Tendrán que enseñar a las personas a trabajar en equipo, a ejercer la autodisciplina, la lealtad así como promover las facultades críticas, saber respetar a los demás, conducirse sabiendo sus propios derechos y obligaciones, así como ser capaz de vivir en la multiculturalidad.
· Deberán poderse adaptar a los vertiginosos cambios que distinguen -tal como lo explicamos antes- a nuestra época. No sólo eso sino mucho más importante se les deberá preparar a las personas para ser buenos ciudadanos, a participar políticamente y ejercer la responsabilidad social.
· Las escuelas deberán de afrontar el reto de cómo preparar a los educandos para que sepan resolver problemas, a fomentar la creatividad, a identificar y asumir los riesgos inherentes a toda decisión humana, a ser flexibles y cómo se dijo antes a aprender a aprender. Donde debido a la incertidumbre que nos rodea, la certeza situada o contextual izada es superior a la científica
· Lo anterior implica que ahora las escuelas tienen el reto de pasar de instruir en hechos y datos a enseñar sistemas conceptuales que los integran, preparar a los individuos para que puedan participar en la configuración de los nuevos tiempos y no ser ajeno a los mismos. De esta manera tendrán las herramientas necesarias para afrontar las demandas de la era de la información, para usar el término de Reigeluth.
· Se necesitan cambios profundos, no solo actualizar o incorporar nuevos contenidos, sino de organizarse para “dar a cada aprendiz el tiempo necesario que requiere para que aprenda, sin uniformar el aprendizaje”, Pozo (1996: 66). La enseñanza deberá estar centrada en la adquisición de aprendizajes significativos y no en la exposición de contenidos sin sentido ni relevantes; pasar de los aprendizajes pasivos a activos, enseñarles a los estudiantes a compartir la responsabilidad inherente del aprender y de la aplicación de dicho conocimiento. Evitar las tareas descontextualizadas o sin sentido por otras contextualizadas y altamente relevantes. Personalizar la educación para dar a cada cual lo que necesita e ir a su propio ritmo.
Tal cómo lo discutimos antes, aceptar que si existen diferentes tipos o resultados de aprendizaje requieren de estrategias didácticas diferenciadas. No sólo hay que enseñar lo cognoscitivo, sino darle la misma importancia al aprendizaje de las actitudes y las habilidades. Contrastaremos estas nuevas necesidades educativas con lo que la EBC ofrece, pero antes analizaremos el tipo de necesidades que ella quiso solucionar.

Módulo 3. Lectura 1. Enfoques educativos centrados en el aprendizaje

Módulo 3. Lectura 1.
Enfoques educativos centrados en el aprendizaje
El análisis de los diversos paradigmas explicativos del aprendizaje y de algunos de sus factores asociados nos permite hacer un planteamiento orientado a la explicitación y a la fundamentación de dichos enfoques. El siguiente diagrama pretende ilustrar las variables involucradas y la relación que se establece entre ellas.
La propuesta que se presenta para entender y representar los enfoques centrados en el aprendizaje no surge de la suma de los elementos que lo constituyen, sino de su interacción recíproca, en donde cada uno de ellos apoya a los otros, no solamente desde el punto de vista formal sino también desde el punto de vista de los contenidos semánticos. Cada segmento de la actividad pedagógica conduce significados que impactan sobre todo el proceso.


Se abordarán, a continuación, algunas precisiones en cuanto a las variables que participan en los enfoques educativos centrados en el aprendizaje, con base en los paradigmas analizados.

Con relación al concepto de aprendizaje:
Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una situación dada, determinado por el hecho de que esa situación ha sido experimentada varias veces. Con respecto a este planteamiento debe enfatizarse, en contra de lo que postulan algunos paradigmas, que en el comportamiento humano nada es consecuencia inevitable de una predeterminación rígida, programada biológicamente. La idea según la cual el aprendizaje es una forma de adaptación del individuo al medio ambiente también ha sido superada.
Se ha llegado a una definición del aprendizaje-adaptación (entendido como un cambio que proviene de la experiencia y de la preservación de la organización interna del sistema) que ha puesto en crisis al esquema clásico del estímulo-respuesta, el cual había sido utilizado por la psicología conductista para interpretar la estructura fundamental de los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje consiste, en realidad, en una interacción continua entre lo que está fuera y lo que está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal dimensión interior es la que determina el éxito del proceso de aprendizaje.
Precisamente una dimensión interior, la subjetividad, es la que decide de manera autónoma el significado que se atribuirá a los elementos externos.

Es posible afirmar que no hay aprendizaje si no se producen tres vínculos:
? Vínculo con el presente.
? Vínculo con la experiencia del que aprende y
? Vínculo con un proyecto a futuro

Es en ese sentido que el aprendizaje significativo depende en gran medida de la capacidad del sujeto para asimilar, en el sentido etimológico de hacerlo parecido, un símil, lo que él aprende.
La asimilación no debe entenderse como una simple transacción del exterior hacia el interior, sino como el resultado de un proceso de elaboración durante el cual el sujeto modifica, en su propio interior, la representación inicial de la realidad externa. En otros términos, la asimilación no lleva al interior del sujeto, en forma de representación, lo que exactamente está en el exterior del sujeto, sino que la asimilación en el aprendizaje produce una transformación definitiva de las representaciones de la realidad con las que el sujeto estaba inicialmente en contacto.
La asimilación que se produce en el aprendizaje es, en consecuencia, un proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender (estrategias cognitivas) como de una reflexión acerca de la forma en que aprende (metacognición).
Con relación a los objetivos que persigue el enfoque:
El enfoque centrado en el aprendizaje establece dos líneas de objetivos:
? los que se relacionan con el aprendizaje de los contenidos curriculares
? los que corresponden al proceso de aprender a aprender

Con relación al primer grupo de objetivos, cabe señalar la necesidad de retomar la noción de aprendizaje significativo propuesta por la corriente cognitivista.
En ese sentido, es importante atender a la forma en que el nuevo material de aprendizaje se relacione con lo que el estudiante ya sabe. El contenido a abordar debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto d vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se trabaja, como desde la perspectiva de las características del estudiante. La significatividad de los conceptos radica fundamentalmente en la posibilidad de que el estudiante pueda relacionarlos con lo que el sabe de antemano.
Si las actividades que se proponen están excesivamente alejadas de su capacidad, el alumno será incapaz de vincularlos con sus esquemas previos; si son excesivamente familiares, la tendencia será a resolverlos de manera automática, sin que represente un nuevo aprendizaje.
El conocimiento debe estructurarse jerárquicamente para favorecer el aprendizaje constructivo significativo.
Por lo que se refiere al objetivo de aprender a aprender, este se relaciona con el interés de desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a través del uso adecuado de métodos de pensamiento y de análisis de la realidad. Se pretende con ello impulsar el potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial y para ello, es necesario aprender a pensar. En esta perspectiva del aprender a aprender se aprecia una tendencia a conceder más importancia a los procedimientos que a los contenidos, tratando de que los alumnos adquieran herramientas para aprender.
En ese contexto cobran particular interés las estrategias cognitivas y metacognitivas, desarrolladas por diversas líneas del cognoscitivismo y constructivismo. El aprender a aprender, en sentido estricto implica:
? La adquisición y uso adecuado de estrategias cognitivas
? El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas
? El desarrollo y aplicación de modelos conceptuales
El propósito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el desarrollo de la autonomía cognitiva y afectiva en todas sus formas, lo cual solo puede lograrse en un proceso capaz de construir conscientemente dicha autonomía, no solo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos.
La autonomía es el motor del aprendizaje y no debe ser considerada solamente como una finalidad general del sistema educativo sino como uno de sus principios constitutivos fundamentales.
En última instancia, los objetivos que pretende alcanzar el enfoque centrado en el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de impulsar en el sujeto la educabilidad cognitiva. La educabilidad cognitiva es el conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos que tienen como objetivo fundamental y explícito el desarrollo de la eficiencia y la autonomía de los aprendizajes, reactivando de manera sistemática los procedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la persona y de las cuales es consciente.
El sujeto tiene la capacidad para aprender y es posible darle los medios de reactivar su equipo cognitivo. Son importantes las actividades de nivelación, la práctica que le permita desbloquear algunas situaciones y reapropiarse de capacidades que no le habían servido en otros momentos Plantear objetivos de formación en términos de educabilidad cognitiva es admitir la reversibilidad de ciertos estados o situaciones rígidas y deficitarias del desarrollo.
Es aceptar la idea según la cual el sujeto es capaz de construir, a medida que transcurren sus experiencias y su trayectoria, los instrumentos de su propia evolución.

Estrategias cognitivas
Las estrategias son operaciones mentales de las que depende la calidad del aprendizaje. Es un conjunto de procesos que sirven de base al desarrollo y realización de tareas intelectuales.
Como lo han planteado los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos previos, ya que el aprendiz se apoya en las capacidades o en las competencias para aprehender y asimilar nueva información. En otros términos, la estrategia representa “el aprendizaje en acto”, expresado por los comportamientos o percibido mediante la introspección.
Las estrategias se caracterizan por su complejidad ya que no se trata de la simple y mecánica aplicación de reglas para acceder o actualizar un saber, sino de organizar diferentes niveles de objetivos y medios.
La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar en la acción, los determinismos y eventos aleatorios exteriores, y puede definirse como el método de acción propio a un sujeto en situación de juego (E. Morin, 1986), en el cual, para lograr sus fines, se esfuerza en utilizar al máximo las limitaciones, incertidumbres y el azar implicados en ese juego. La posibilidad de seleccionar adecuadamente una estrategia, depende de que el alumno sea capaz de tomar distancia respecto a la tarea y evaluar su dificultad con relación a sus propias potencialidades y limitaciones. Pero además, para lograr conciencia del carácter constructivo de la actividad mental es necesaria una atenta reflexión sobre los mecanismos de construcción que ha desarrollado, es decir, a través de la adquisición de competencias metacognitivas.
No existen criterios unánimes respecto a la “tipología” de las estrategias cognitivas. De hecho, es posible encontrar estrategias para promover prácticamente cualquier tarea o proceso de carácter intelectual. Para el caso de las instituciones de educación superior tienen particular interés las relacionadas con la adquisición del conocimiento, la codificación-decodificación de información y las orientadas a la solución de problemas.

Módulo 3. Lectura 2. Clasificaciones de estrategias cognitivas.

Módulo 3. Lectura 2
Clasificaciones de estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas pueden clasificarse de diversas maneras. Dado que el presente modelo es de tipo adaptativo, esto es, prescribe diferentes tipos de estrategias de enseñanza según sean las respuestas de los estudiantes, conviene disponer de diferentes clasificaciones o taxonomías. Así, las estrategias cognitivas pueden clasificarse a partir del tipo de aprendizaje que van a apoyar, lo cual se representa en la figura 3.14 [adaptada de M. de Sánchez, Manual del curso Didáctica de los procesos cognitivos, p. 118].
Las estrategias también pueden clasificarse en concretas o abstractas, según el nivel de abstracción que manejan; o en relación con la modalidad en que son presentadas, ya sea verbal o visualmente. Asimismo, las estrategias cognitivas pueden ser agrupadas por el nivel de adquisición de conocimientos y habilidades que apoyan, o bien por el nivel cognitivo o bien por el metacognitivo; también por el tipo de conocimiento al que están referidas, es decir, si se trata de conocimiento procedimental o declarativo [véase M. de Sánchez, Manual del curso Didáctica de los procesos cognitivos, pp. 115-117].
En este trabajo se utiliza la clasificación de estrategias cognitivas de West, Farmer y Wolff (1991), porque representa una alternativa viable para apoyar el trabajo de diseño didáctico. A continuación se describen las estrategias cognitivas mencionadas y se reconocen las relaciones de cada una de ellas con los procesos cognitivos (según la [Pág. 99] taxonomía de M. de Sánchez) subyacentes en su ejecución.

De acuerdo con C. West, J. Farmer y P. Wolf, las estrategias cognitivas pueden agruparse en cuatro familias, según se muestra en la figura 3.15.

Estrategias cognitivas de organización. Este tipo de estrategias son muy variadas y permiten realizar ordenamientos y clasificaciones (que corresponden a los procesos básicos más elementales ubicados en la taxonomía de De Sánchez). También se les conoce como estrategias de estructuración" o de "agrupamiento". Este tipo de estrategias tiene equivalencia con las estructuras que subyacen en la información o en textos, en tanto que representan las diferentes formas en que se encuentra organizado o estructurado el contenido de la enseñanza, ya sea partir de fuentes de información escrita o verbal. Este tipo de estrategias ayudan a las personas a procesar grandes cantidades de información. Sin embargo, son estrategias "preparatorias" o requisitos para .empleo de otro tipo de estrategias cognitivas que son más efectivas a lograr un procesamiento más profundo y, por tanto, el aprendizaje.
La autora se basó en la clasificación de C. West, J. Farmer y P. Wolf para la elaboración del cuadro 3.6, que ilustra las estructuras de texto estrategias de organización más comúnmente empleadas [véase instructional design, cap. 2].

Estrategias cognitivas espaciales. Este tipo de estrategias cognitivas consisten en patrones por medio de los cuales puede desplegarse y [Pág. 100]
[Pág. 101] organizarse visualmente una gran cantidad de información, y tener así una visión panorámica. Estas estrategias se subdividen en tres variantes: las gráficas de recuperación de tipo 1, las gráficas de recuperación de tipo 2 y los mapas conceptuales. La investigación ha demostrado que e tipo de estrategias tiene efectos positivos en el recuerdo y el aprendizaje. La figura 3.16 es un mapa conceptual sobre los tres tipos de estrategias cognitivas espaciales.

Gráficas de recuperación de tipo 1: Son matrices o rejillas que incluyen rótulos de las principales ideas en las columnas y en las filas. La realización de las gráficas permite tener información sobre las relaciones entre las principales ideas que entrarán en los espacios o cuadrículas en blanco. Esta información puede consistir en hechos o datos, ideas, ejemplos, conceptos, descripciones, explicaciones, procesos y procedimientos. La incorporación de información en los espacios puede hacerse por los autores de los textos, o por el maestro y por los estudiantes, ya sea en forma individual o grupal. Puede investigarse o consultarse cualquier fuente de información para llenar los espacios, incluso también puede hacerse de memoria. No todas las gráficas de recuperación de tipo 1 son iguales, difieren en la forma como se despliega la información, en la clase de información que se incorpora y en las operación intelectuales que su construcción implica. Entre las variantes de e tipo de gráfica se encuentran: matriz, problema/ solución, y objetivos / [Pág. 102] acciones. Los procesos cognitivos subyacentes a la ejecución de este tipo de estrategias son los seis procesos básicos (la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el ordenamiento y la clasificación jerárquica) y un proceso integrador (análisis) según la taxonomía de M. de Sánchez.
Por lo común, las gráficas que se emplean con fines de enseñanza son de dos dimensiones, aunque también existen las de tres dimensiones. El cuadro 3.7 es un ejemplo de gráfica de tipo 1 de dos dimensiones (matriz), adaptada de C. West, J. Farmer y P Wolf, Instructional design.

Gráficas de recuperación de tipo 2: También son matrices o rejillas que permiten organizar grandes cantidades de información. Lo que las distingue de las anteriores es que en éstas los espacios en blanco se llenan como producto de inferencias realizadas a partir de principios teóricos o marcos conceptuales interpretativos. Los principios se usan para la construcción lógica de hechos, para la deducción de conocimiento en forma personal y para colocarlo en la disposición visual de la gráfica. Difícilmente pueden llenarse los espacios con información textual de alguna fuente. En las gráficas de tipo 1, la información para [Pág.103] colocar en los espacios se obtiene mediante el recuerdo y la consulta de fuentes o materiales de referencia. En las gráficas de tipo 2, las inferencias se realizan de dos formas: de los principios generales a la información específica y de la información específica de un espacio o rejilla a otro espacio. Es decir, se va de lo general a lo particular, y conforme se avanza en la realización de la gráfica se van aclarando las siguientes informaciones específicas. Los principios y sus conceptos tienen su origen en las grandes ideas y en la estructura de una disciplina. De ahí que, para obtener mejores resultados, los principios que serán utilizados deben ser ya conocidos por los estudiantes.

Se considera que esta estrategia es de las más importantes en tanto que su uso tiene efectos altamente positivos sobre el recuerdo y el procesamiento de información. En una escala de cero a diez, esta estrategia es la única a la que los autores de la presente taxonomía le dan una puntuación de diez en cuanto a su potencial para apoyar el recuerdo de información almacenada en memoria de largo plazo. Además, constituye una herramienta muy efectiva en el inicio de la enseñanza, ya sea de un curso o de un tema, al proporcionar el panorama general y ayudar a los estudiantes a inferir o recordar los conocimientos previos pertinentes a la información que será introducida. Por tal razón se le conoce también como estrategia "puente".
Los procesos cognitivos subyacentes a la realización de la gráfica de tipo 2 son, además de los procesos básicos, el análisis, la síntesis y la evaluación; asimismo, se emplean formas de razonamiento deductivo e inductivo. Por ello, este tipo de estrategia es un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior, tales como la solución de problemas, la toma de decisiones, la creatividad, etc. En el cuadro 3.8 se presenta un ejemplo de este tipo de estrategia.

Mapas conceptuales: El mapeo conceptual consiste en disponer de los conceptos principales de un texto o una lectura en una composición visual. Se dibujan líneas entre los conceptos asociados y se les da un nombre a las relaciones establecidas entre los conceptos.
Los mapas [Pág. 104] conceptuales revelan el patrón estructural del material y proporcionan un panorama global de la información. Para su realización, son necesarios los procesos cognitivos correspondientes a la clasificación jerárquica, la cual puede ser aplicada para resolver problemas, para organizar y buscar información, y para realizar inferencias acerca de conceptos, eventos o situaciones. Este tipo de estrategia cognitiva espacial se emplea cuando el material es fundamentalmente conceptual y los objetivos son el aprendizaje de conceptos. En estos casos, también son útiles las gráficas de recuperación.
Sin embargo, cuando el foco del contenido y los objetivos son diferentes al aprendizaje de conceptos, las gráficas son más convenientes, ya que puede incluirse otro tipo de información, como datos o ejemplos.
Existen distintos tipos de mapas conceptuales y se emplean según [Pág. 105] el tipo de conocimiento y, por consiguiente, según el tipo de relaciones de que se trate. Las cuatro formas incluidas en el mapa conceptual sobre las estrategias espaciales, presentado al inicio de este grupo de estrategias, jerarquía, araña, cadena e híbridos, aunque no representan todas las modalidades posibles, sí son las más usuales.
Cuando el material a ser mapeado es conocimiento de tipo declarativo, pueden usarse tanto los mapas de araña como los jerárquicos; si la relación predominante de la información es la secuencia temporal, deben usarse los mapas de tipo cadena. Por otra parte, si se trata de conocimiento procedimental, la relación puede ser de tiempo o causal, por tanto se emplean mapas de cadena.
La figura 3.17 es un mapa de araña sobre las nueve clases de relación que pueden establecerse en los mapas conceptuales, según West [véase Instructional design, p. 101]. En contraste con este mapa conceptual, el cuadro 3.9 presenta una gráfica de recuperación que también muestra los nueve tipos de relación que pueden establecerse en lo, mapas conceptuales; en ella se incluye información más específica.
Estrategias cognitivas de puente. Durante la enseñanza, es común encontrar un gran abismo entre lo que se enseñará y el conocimiento que poseen los estudiantes. La enseñanza transcurre de una unidad a otra de un curso a otro o de una lección a otra con escasa o nula conexión entre sí. Por lo general, los estudiantes manifiestan no tener conocimientos acerca de algún tema, y el maestro no sabe cómo introducir un tema, de modo que pueda ayudar a los estudiantes a recordar o reactivar el conocimiento que poseen para relacionarlo con la información nueva Como se afirmó antes, cuando no se realizan puentes o relaciones entre la información nueva y los conocimientos previos, el aprendizaje cuando ocurre, se realiza por memorización o repetición y se olvida muy pronto.
Las estrategias de puente tienen el propósito de apoyar en forma; sistemática a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos previos en la nueva información.
Algunas de dichas estrategias son el organizador previo, la metáfora y la analogía, así como las gráficas de recuperación de tipo 2 (que también pertenecen al segundo grupo). [Pág. 106]

Organizador previo o avanzado: Es un pequeño texto de carácter abstracto que se redacta en prosa y se presenta antes del material nuevo. Es un puente, una declaración de transición, no es sólo un resumen de requisitos para el aprendizaje de material nuevo, sino que también constituye un breve pero panorámico adelanto del material nuevo. Por lo general, el organizador previo es la única estrategia que los estudiantes no son capaces de realizar. Este trabajo le corresponde más bien al maestro. Puede ser usado para ayudar en el aprendizaje tanto de contenidos declarativos como procedimentales. Hay una tendencia a llamarle "organizador avanzado" a la introducción común, o incluso a cualquier gráfica o ilustración que se presente al inicio de una clase o tema, y que tenga que ver con los contenidos por enseñar. Sin embargo, este tipo de apoyos no se consideran organizadores previos, aunque puedan motivar o estimular el aprendizaje. Un organizador previo o avanzado contiene todas las características siguientes, las cuales están de acuerdo con los lineamientos de Ausubel [citado en C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design, pp. 115-116]:
1. Es un pasaje en prosa, corto y abstracto.
2. Es un puente que establece una relación entre información nueva y algo ya conocido. Se basa en las semejanzas que existen entre el conocimiento viejo y el nuevo. Si no existen similitudes importantes, no es posible elaborar un organizador avanzado. [Pág. 107]
3. Es una introducción a una nueva lección, unidad o curso.
4. Es un esbozo abstracto de información nueva y es una nueva exposición de conocimiento previo.
5. Proporciona a los estudiantes una estructura de la nueva información.
6. Estimula a los estudiantes para que transfieran o apliquen lo que ya saben.
7. Su contenido debe tener sustancia intelectual o ser suficientemente explícito, lo cual representa un material más exigente que el conocimiento común. [Pág. 108]
A continuación se presentan algunos ejemplos de organizador avanzado tomados del texto de C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design [véase p. 117], con la intención de ilustrar los elementos anteriores.

Organizador avanzado sobre el tema: Causas de la guerra. "Recuerden que en la unidad sobre la Primera Guerra Mundial estudiamos algunas de las causas de dicha guerra. Entre las causas estudiadas se analizaron las fuerzas económicas, los trastornos políticos, los conflictos o rivalidades internas y las disputas territoriales. También aprendimos sobre una serie de acontecimientos importantes que ocurrieron justamente antes de la declaración de esa guerra. En esta nueva unidad, aprenderemos que las causas de la Segunda Guerra Mundial son casi las mismas, y que los acontecimientos que ocurrieron antes de cada guerra son similares."

El siguiente ejemplo está destinado a una lección sobre la operación de diferentes tipos de motores. Está basado en una primera lección sobre motores de pistón, en la cual los estudiantes aprenden las operaciones básicas de este tipo de máquinas. En el organizador se replantean tres ideas generales tomadas de la lección anterior y la lección sobre los motores de turbina será organizada en torno a estas ideas que reflejan similitud en las operaciones.

Organizador avanzado para una unidad de ciencia: Motores. "En la última sesión aprendimos sobre los motores de pistón. Para nuestra próxima lección estudiaremos los motores de turbina. Los motores de pistón y los motores de turbina tienen en común una característica importante: la combustión produce gases calientes a altas presiones. En la última lección aprendimos que para operar un motor de pistones se requiere, primero, quemar el combustible a muy alta presión. Segundo, la combustión crea gases calientes bajo presión alta. Esta presión [Pág. 109] alta ocurre en una cámara de combustión.
Tercero, bajo esta presión, los gases calientes se expanden y presionan contra los pistones.
En esta próxima lección sobre las turbinas veremos que este tipo de motores trabaja en forma muy similar pero con una diferencia. Se analizará cómo funciona una turbina, por medio del rastro de estas tres operaciones similares y de investigar después la diferencia principal entre ambos tipos de motores."
Los casos de organizador avanzado presentados son ejemplos de contenidos que cuentan con considerable "sustancia intelectual". Un contraejemplo de un contenido con poca sustancia intelectual es el siguiente. Tómese el mismo tema del último ejemplo, la unidad sobre ciencia en el subtema de los motores, y supóngase que se empieza la nueva lección con un párrafo o explicación que diga: "En la última lección se analizó el tema de los pistones y se presentaron aspectos de su funcionamiento y sus características principales.
En esta nueva lección se seguirá el mismo formato." Si uno como maestro introduce de esta manera una nueva lección, no se está alcanzando el criterio de "sustancia intelectual", es decir, no se dice mucho sobre la esencia de la relación entre los contenidos ya trabajados y los temas por analizar.
De acuerdo con C. West, J. Farmer y P Wolf, hasta el momento, la investigación ha evidenciado que es altamente probable que se produzcan efectos positivos si se aplica un organizador avanzado de acuerdo con las siguientes características [véase Instructional design, p. 123]:
1. Cuando se sigue el procedimiento propuesto (ver texto señalado de West).
2. Cuando se diseña con precisión en términos de las siete características establecidas en el listado anterior.
3. Cuando el material o contenido por enseñar es difícil para los estudiantes.
4. Cuando los estudiantes no cuentan con otros esquemas mentales que puedan servir mejor para su aprendizaje.
[Pág. 110] Metáfora y analogía. Estas estrategias se utilizan para trasladar el significado de una idea, un concepto, un procedimiento o un evento a otra idea, otro procedimiento u otro evento. Ayudan a sensibilizar a los estudiantes respecto a las semejanzas que entrecruzan los diferentes campos de conocimiento. Al igual que el organizador avanzado, la metáfora y la analogía son puentes entre algo conocido y un conocimiento nuevo. En contraste con el organizador avanzado, una metáfora es más una expresión connotativa, menos definitiva y menos detallada.
Para la realización de analogías se requiere el razonamiento analógico, proceso que permite establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o más conjuntos. Dicho tipo de razonamiento se considera uno de los más poderosos para estimular la creatividad y desarrollar las estructuras cognitivas que sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal. Más aún, las analogías son la base para la realización de metáforas, en tanto que estas últimas son una aplicación del razonamiento analógico, son relaciones abstractas que requieren el uso de la imaginación, de lenguaje pintoresco, y que expresan ideas y sentimientos.

Estrategias multipropósito. Ésta es la cuarta familia de estrategias cognitivas según la taxonomía de C. West, J. Farmer y P Wolf [véase cap. 8]. Consiste de una variedad de estrategias que se utilizan con diversos fines, y se exponen a continuación.
Refuerzo. Éste es el nombre que recibe un conjunto muy variado de formas para el estudio y la comprensión. Por lo general, las estrategias de refuerzo se definen como actividades que ayudan a procesar información en la memoria de corto plazo al mantener el material activo, de manera que posteriormente pueda procesarse en forma más profunda y, por tanto, pueda recordarse después de periodos largos. Este tipo de estrategias incluye actividades conocidas como la repetición, la práctica o el estudio, y existe una variedad de ellas.
Algunas son: repasar o revisar el material de un texto; formular y contestar preguntas; predecir [Pág. 111] posibles preguntas que hará el profesor o el autor de un texto; predecir el significado del contenido; parafrasear; resumir; discernir la información importante de la que no lo es; tomar notas de lo principal en un texto, o subrayar las ideas o aspectos pertinentes para nuestro estudio, de modo que reduzcamos la cantidad de información por procesar en forma más profunda. Todo lo anterior conlleva la selección y la predicción. A diferencia de las demás, las estrategias de refuerzo son las únicas que pueden ser usadas por los estudiantes sin ayuda del profesor. El trabajo del maestro se reduce a proporcionar el tiempo suficiente para su uso, enseñar cómo se utilizan y propiciar las oportunidades para aplicarlas.
Imágenes. Las imágenes son visualizaciones mentales de los objetos, los eventos y las ideas. La técnica típica consiste en pedir a los estudiantes que se formen una representación mental de determinada información. Esta estrategia puede ser de gran ayuda para el aprendizaje. De hecho, existe consenso sobre la existencia en la mente de cuando menos dos sistemas de codificación: el verbal y el imaginal; una gran cantidad de información puede ser codificada tanto verbal como imaginalmente. La creación de imágenes es también una de las formas más importantes en que se almacena el conocimiento en la mente. La formación de imágenes puede ayudar al aprendizaje y al recuerdo en variedad de tareas en diversos campos del conocimiento. Puede emplearse para conocimientos tanto de tipo declarativo como procedimental. Se han demostrado sus efectos positivos en el recuerdo de palabras, oraciones, párrafos extensos, gráficos, tareas de tipo psicomotor y formas complejas de conocimiento procedimental. Los procesos cognitivos que subyacen en la ejecución de esta estrategia son los mismos que se mencionaron para las analogías, ya que las imágenes constituyen un tipo de analogías denominadas "figurativas" o "imaginales".
Las imágenes tienen las siguientes características:
1. Son analogías gráficas o pictóricas en la mente
2. Son modificables [Pág. 112]
3. Se parecen más a un video que a una fotografía
4. Son divisibles en partes que pueden ser examinadas
5. Son resultado del aprendizaje
6. Se pueden enseñar
Mnemónicas. A este tipo de estrategias también se le conoce como ayudas artificiales para la memoria. Los mnemónicos son instrumentos que ayudan a recordar. Algunas de estas estrategias se apoyan en imágenes, otras no. Para construirlas se utilizan algunos de los seis procesos elementales de pensamiento. Se dice que son "memoria artificial' porque tienen poca o nula relación con el contenido que será recordado. El material suele estar tan poco estructurado que, sin el apoyo artificial, la única estrategia de apoyo que resta es la repetición. Ello no significa que no se puedan usar recursos mnemónicos en un conocimiento bien estructurado; sin embargo, cuando se trata de un conocimiento que cuenta cuando menos con una mínima estructura, se recomienda emplear otro tipo de estrategias cognitivas con mayor capacidad de apoyar el procesamiento profundo de la información.
Existe un gran número de estrategias mnemónicas, entre elle la codificación de la primera letra, que consiste en la formación de alguna palabra o frase para ayudar a recordar. Por ejemplo, el lector puede detenerse en la primera letra del nombre de cada una de le familias o agrupamientos de estrategias cognitivas aquí presentadas, y posteriormente crear una frase fácil de recordar con palabras que empiecen con las mismas letras de las familias mencionadas. En el contexto de las Olimpiadas de Atlanta, una frase útil podría ser: Oro (Organizativas) Esperábamos (Espaciales) Para (Puente) México (Multipropósito).

La enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas
Un modelo de enseñanza basado en el uso de estrategias cognitivas, como el que se propone en este trabajo, supone la necesidad de enseñar [Pág. 113] a los estudiantes a emplearle durante el aprendizaje de los contenidos de determinada materia.
Según West, Farmer y Wolf, la enseñanza de estrategias cognitivas parte de la consideración de que este tipo de estrategias representan n sólo diversos caminos para que las personas aprendan, sino también constituyen vías de acceso al conocimiento que pueden ser activadas de manera sistemática [véase Instructional design, p. 26]. Un maestro puede diseñar una metáfora, por ejemplo, para explicar una lección para comunicar una idea.
Es evidente que algunos estudiantes avanzados son capaces de utilizar, por su cuenta, estrategias para aprender el material. La mayoría no lo hace y algunos lo hacen de modo parcial y con menos éxito que el que se puede esperar si la estrategia la planea el maestro. De ahí que sea necesario que éste plantee objetivos de enseñanza que vayan me allá de que el estudiante aprenda un contenido específico. Se trata d incluir el objetivo de "aprender a aprender", de aprender metacognitivamente. Es decir que, en la medida en que los estudiantes aprenda el material, también aprendan cómo usar una imagen, una gráfica de recuperación o el parafraseo de una idea, al usar el maestro estas estrategias cognitivas como técnicas de diseño al elaborar la programación de un curso.
Si se cumple lo anterior, además de aprenderse en forma simultánea el contenido y la estrategia, el aprendizaje es recíproco, ya que el aprendizaje de estrategias mejora y estimula el aprendizaje de contenidos, y mediante el aprendizaje de contenidos el estudiante aprende a usar estrategias cognitivas y se motiva para continuar haciéndole En otras palabras, se da una relación recíproca o motivación mutua entre la enseñanza de estrategias cognitivas y la enseñanza de contenidos.
En general, el aprendizaje por imitación puede ser muy efectivo para el caso de le estrategias cognitivas. Los estudiantes no sólo pueden aprender contenidos mediante la imitación, sino que también pueden aprender a usar estrategias cognitivas si observan cómo las usa el maestro y otros estudiantes. De esta manera, estos últimos [Pág. 114] se empiezan a familiarizar con las estrategias y sus diversas aplicaciones en el estudio y el aprendizaje.
Algunas estrategias cognitivas pueden emplearse en actividades grupales mediante el aprendizaje cooperativo (estrategias organizativas). Esto también puede ayudar a cumplir con objetivos de nivel metacognitivo, ya que los estudiantes pueden aprender estrategias unos de otros. En esta obra se propone entrelazar en el diseño los dos tipos de estrategias presentadas en esta sección, y mediante el uso de estrategias organizativas crear en el aula el contexto favorable para el aprovechamiento óptimo del aprendizaje y la aplicación de estrategias cognitivas.
Otro aspecto a tomar en cuenta en la enseñanza de estrategias es la necesidad de reforzar su uso. El refuerzo es un elemento de peso en el aprendizaje humano. Durante la enseñanza, es necesario recompensar o estimular a los estudiantes cuando emplean estrategias cognitivas. Para ello es indispensable que el maestro destaque o subraye de qué estrategia se trata, de modo que el estudiante tenga conciencia plena del hecho.
De acuerdo con Reigeluth y Stein [citados en C. West, J. Farmer y P Wolf,
Instructional design, p. 250], las estrategias cognitivas pueden ser utilizadas de tres formas:
1. Para comunicar el contenido o activar el procesamiento interno necesario para el aprendizaje. Por ejemplo, el maestro presenta una analogía.
2. El maestro puede activar de diversas formas una estrategia cognitiva ya conocida por el alumno. Por ejemplo, se pide a los estudiantes que piensen o elaboren una analogía apropiada al contenido en revisión.
3. La estrategia se enseña junto con los contenidos. Puede decirse que, mientras mas experto sea el estudiante, más convendrá emplear el segundo camino. Las otras dos alternativas son apropiadas para estudiantes que inician este tipo de entrenamiento, o que no han recibido enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas. [Pág. 115]
Tomando en cuenta los conceptos anteriores, West, Farmer y Wolf proponen un modelo para la enseñanza de estrategias cognitivas, el cual se muestra en la figura 3.18.

El aprendizaje de estrategias requiere muchas demostraciones con contenidos variados.
Conforme se avanza, los alumnos que dominen la estrategia pueden demostrar cómo la usan con determinado contenido. Cuando los estudiantes usan una estrategia, deben conocerse y evaluarse los resultados de su aplicación, además de reforzarse el trabajo. Otro elemento muy importante de este modelo es el desvanecimiento, es decir, la reducción gradual del apoyo proporcionado por el modelamiento y el refuerzo. En la medida en que sea necesario, el maestro y los compañeros más aventajados deben continuar con la explicación y las demostraciones. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de usar una estrategia sin ser guiados y en variedad de temas.