Módulo 3. Lectura 2
Clasificaciones de estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas pueden clasificarse de diversas maneras. Dado que el presente modelo es de tipo adaptativo, esto es, prescribe diferentes tipos de estrategias de enseñanza según sean las respuestas de los estudiantes, conviene disponer de diferentes clasificaciones o taxonomías. Así, las estrategias cognitivas pueden clasificarse a partir del tipo de aprendizaje que van a apoyar, lo cual se representa en la figura 3.14 [adaptada de M. de Sánchez, Manual del curso Didáctica de los procesos cognitivos, p. 118].
Las estrategias también pueden clasificarse en concretas o abstractas, según el nivel de abstracción que manejan; o en relación con la modalidad en que son presentadas, ya sea verbal o visualmente. Asimismo, las estrategias cognitivas pueden ser agrupadas por el nivel de adquisición de conocimientos y habilidades que apoyan, o bien por el nivel cognitivo o bien por el metacognitivo; también por el tipo de conocimiento al que están referidas, es decir, si se trata de conocimiento procedimental o declarativo [véase M. de Sánchez, Manual del curso Didáctica de los procesos cognitivos, pp. 115-117].
En este trabajo se utiliza la clasificación de estrategias cognitivas de West, Farmer y Wolff (1991), porque representa una alternativa viable para apoyar el trabajo de diseño didáctico. A continuación se describen las estrategias cognitivas mencionadas y se reconocen las relaciones de cada una de ellas con los procesos cognitivos (según la [Pág. 99] taxonomía de M. de Sánchez) subyacentes en su ejecución.
De acuerdo con C. West, J. Farmer y P. Wolf, las estrategias cognitivas pueden agruparse en cuatro familias, según se muestra en la figura 3.15.
Estrategias cognitivas de organización. Este tipo de estrategias son muy variadas y permiten realizar ordenamientos y clasificaciones (que corresponden a los procesos básicos más elementales ubicados en la taxonomía de De Sánchez). También se les conoce como estrategias de estructuración" o de "agrupamiento". Este tipo de estrategias tiene equivalencia con las estructuras que subyacen en la información o en textos, en tanto que representan las diferentes formas en que se encuentra organizado o estructurado el contenido de la enseñanza, ya sea partir de fuentes de información escrita o verbal. Este tipo de estrategias ayudan a las personas a procesar grandes cantidades de información. Sin embargo, son estrategias "preparatorias" o requisitos para .empleo de otro tipo de estrategias cognitivas que son más efectivas a lograr un procesamiento más profundo y, por tanto, el aprendizaje.
La autora se basó en la clasificación de C. West, J. Farmer y P. Wolf para la elaboración del cuadro 3.6, que ilustra las estructuras de texto estrategias de organización más comúnmente empleadas [véase instructional design, cap. 2].
Estrategias cognitivas espaciales. Este tipo de estrategias cognitivas consisten en patrones por medio de los cuales puede desplegarse y [Pág. 100]
[Pág. 101] organizarse visualmente una gran cantidad de información, y tener así una visión panorámica. Estas estrategias se subdividen en tres variantes: las gráficas de recuperación de tipo 1, las gráficas de recuperación de tipo 2 y los mapas conceptuales. La investigación ha demostrado que e tipo de estrategias tiene efectos positivos en el recuerdo y el aprendizaje. La figura 3.16 es un mapa conceptual sobre los tres tipos de estrategias cognitivas espaciales.
Gráficas de recuperación de tipo 1: Son matrices o rejillas que incluyen rótulos de las principales ideas en las columnas y en las filas. La realización de las gráficas permite tener información sobre las relaciones entre las principales ideas que entrarán en los espacios o cuadrículas en blanco. Esta información puede consistir en hechos o datos, ideas, ejemplos, conceptos, descripciones, explicaciones, procesos y procedimientos. La incorporación de información en los espacios puede hacerse por los autores de los textos, o por el maestro y por los estudiantes, ya sea en forma individual o grupal. Puede investigarse o consultarse cualquier fuente de información para llenar los espacios, incluso también puede hacerse de memoria. No todas las gráficas de recuperación de tipo 1 son iguales, difieren en la forma como se despliega la información, en la clase de información que se incorpora y en las operación intelectuales que su construcción implica. Entre las variantes de e tipo de gráfica se encuentran: matriz, problema/ solución, y objetivos / [Pág. 102] acciones. Los procesos cognitivos subyacentes a la ejecución de este tipo de estrategias son los seis procesos básicos (la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el ordenamiento y la clasificación jerárquica) y un proceso integrador (análisis) según la taxonomía de M. de Sánchez.
Por lo común, las gráficas que se emplean con fines de enseñanza son de dos dimensiones, aunque también existen las de tres dimensiones. El cuadro 3.7 es un ejemplo de gráfica de tipo 1 de dos dimensiones (matriz), adaptada de C. West, J. Farmer y P Wolf, Instructional design.
Gráficas de recuperación de tipo 2: También son matrices o rejillas que permiten organizar grandes cantidades de información. Lo que las distingue de las anteriores es que en éstas los espacios en blanco se llenan como producto de inferencias realizadas a partir de principios teóricos o marcos conceptuales interpretativos. Los principios se usan para la construcción lógica de hechos, para la deducción de conocimiento en forma personal y para colocarlo en la disposición visual de la gráfica. Difícilmente pueden llenarse los espacios con información textual de alguna fuente. En las gráficas de tipo 1, la información para [Pág.103] colocar en los espacios se obtiene mediante el recuerdo y la consulta de fuentes o materiales de referencia. En las gráficas de tipo 2, las inferencias se realizan de dos formas: de los principios generales a la información específica y de la información específica de un espacio o rejilla a otro espacio. Es decir, se va de lo general a lo particular, y conforme se avanza en la realización de la gráfica se van aclarando las siguientes informaciones específicas. Los principios y sus conceptos tienen su origen en las grandes ideas y en la estructura de una disciplina. De ahí que, para obtener mejores resultados, los principios que serán utilizados deben ser ya conocidos por los estudiantes.
Se considera que esta estrategia es de las más importantes en tanto que su uso tiene efectos altamente positivos sobre el recuerdo y el procesamiento de información. En una escala de cero a diez, esta estrategia es la única a la que los autores de la presente taxonomía le dan una puntuación de diez en cuanto a su potencial para apoyar el recuerdo de información almacenada en memoria de largo plazo. Además, constituye una herramienta muy efectiva en el inicio de la enseñanza, ya sea de un curso o de un tema, al proporcionar el panorama general y ayudar a los estudiantes a inferir o recordar los conocimientos previos pertinentes a la información que será introducida. Por tal razón se le conoce también como estrategia "puente".
Los procesos cognitivos subyacentes a la realización de la gráfica de tipo 2 son, además de los procesos básicos, el análisis, la síntesis y la evaluación; asimismo, se emplean formas de razonamiento deductivo e inductivo. Por ello, este tipo de estrategia es un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior, tales como la solución de problemas, la toma de decisiones, la creatividad, etc. En el cuadro 3.8 se presenta un ejemplo de este tipo de estrategia.
Mapas conceptuales: El mapeo conceptual consiste en disponer de los conceptos principales de un texto o una lectura en una composición visual. Se dibujan líneas entre los conceptos asociados y se les da un nombre a las relaciones establecidas entre los conceptos.
Los mapas [Pág. 104] conceptuales revelan el patrón estructural del material y proporcionan un panorama global de la información. Para su realización, son necesarios los procesos cognitivos correspondientes a la clasificación jerárquica, la cual puede ser aplicada para resolver problemas, para organizar y buscar información, y para realizar inferencias acerca de conceptos, eventos o situaciones. Este tipo de estrategia cognitiva espacial se emplea cuando el material es fundamentalmente conceptual y los objetivos son el aprendizaje de conceptos. En estos casos, también son útiles las gráficas de recuperación.
Sin embargo, cuando el foco del contenido y los objetivos son diferentes al aprendizaje de conceptos, las gráficas son más convenientes, ya que puede incluirse otro tipo de información, como datos o ejemplos.
Existen distintos tipos de mapas conceptuales y se emplean según [Pág. 105] el tipo de conocimiento y, por consiguiente, según el tipo de relaciones de que se trate. Las cuatro formas incluidas en el mapa conceptual sobre las estrategias espaciales, presentado al inicio de este grupo de estrategias, jerarquía, araña, cadena e híbridos, aunque no representan todas las modalidades posibles, sí son las más usuales.
Cuando el material a ser mapeado es conocimiento de tipo declarativo, pueden usarse tanto los mapas de araña como los jerárquicos; si la relación predominante de la información es la secuencia temporal, deben usarse los mapas de tipo cadena. Por otra parte, si se trata de conocimiento procedimental, la relación puede ser de tiempo o causal, por tanto se emplean mapas de cadena.
La figura 3.17 es un mapa de araña sobre las nueve clases de relación que pueden establecerse en los mapas conceptuales, según West [véase Instructional design, p. 101]. En contraste con este mapa conceptual, el cuadro 3.9 presenta una gráfica de recuperación que también muestra los nueve tipos de relación que pueden establecerse en lo, mapas conceptuales; en ella se incluye información más específica.
Estrategias cognitivas de puente. Durante la enseñanza, es común encontrar un gran abismo entre lo que se enseñará y el conocimiento que poseen los estudiantes. La enseñanza transcurre de una unidad a otra de un curso a otro o de una lección a otra con escasa o nula conexión entre sí. Por lo general, los estudiantes manifiestan no tener conocimientos acerca de algún tema, y el maestro no sabe cómo introducir un tema, de modo que pueda ayudar a los estudiantes a recordar o reactivar el conocimiento que poseen para relacionarlo con la información nueva Como se afirmó antes, cuando no se realizan puentes o relaciones entre la información nueva y los conocimientos previos, el aprendizaje cuando ocurre, se realiza por memorización o repetición y se olvida muy pronto.
Las estrategias de puente tienen el propósito de apoyar en forma; sistemática a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos previos en la nueva información.
Algunas de dichas estrategias son el organizador previo, la metáfora y la analogía, así como las gráficas de recuperación de tipo 2 (que también pertenecen al segundo grupo). [Pág. 106]
Organizador previo o avanzado: Es un pequeño texto de carácter abstracto que se redacta en prosa y se presenta antes del material nuevo. Es un puente, una declaración de transición, no es sólo un resumen de requisitos para el aprendizaje de material nuevo, sino que también constituye un breve pero panorámico adelanto del material nuevo. Por lo general, el organizador previo es la única estrategia que los estudiantes no son capaces de realizar. Este trabajo le corresponde más bien al maestro. Puede ser usado para ayudar en el aprendizaje tanto de contenidos declarativos como procedimentales. Hay una tendencia a llamarle "organizador avanzado" a la introducción común, o incluso a cualquier gráfica o ilustración que se presente al inicio de una clase o tema, y que tenga que ver con los contenidos por enseñar. Sin embargo, este tipo de apoyos no se consideran organizadores previos, aunque puedan motivar o estimular el aprendizaje. Un organizador previo o avanzado contiene todas las características siguientes, las cuales están de acuerdo con los lineamientos de Ausubel [citado en C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design, pp. 115-116]:
1. Es un pasaje en prosa, corto y abstracto.
2. Es un puente que establece una relación entre información nueva y algo ya conocido. Se basa en las semejanzas que existen entre el conocimiento viejo y el nuevo. Si no existen similitudes importantes, no es posible elaborar un organizador avanzado. [Pág. 107]
3. Es una introducción a una nueva lección, unidad o curso.
4. Es un esbozo abstracto de información nueva y es una nueva exposición de conocimiento previo.
5. Proporciona a los estudiantes una estructura de la nueva información.
6. Estimula a los estudiantes para que transfieran o apliquen lo que ya saben.
7. Su contenido debe tener sustancia intelectual o ser suficientemente explícito, lo cual representa un material más exigente que el conocimiento común. [Pág. 108]
A continuación se presentan algunos ejemplos de organizador avanzado tomados del texto de C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design [véase p. 117], con la intención de ilustrar los elementos anteriores.
Organizador avanzado sobre el tema: Causas de la guerra. "Recuerden que en la unidad sobre la Primera Guerra Mundial estudiamos algunas de las causas de dicha guerra. Entre las causas estudiadas se analizaron las fuerzas económicas, los trastornos políticos, los conflictos o rivalidades internas y las disputas territoriales. También aprendimos sobre una serie de acontecimientos importantes que ocurrieron justamente antes de la declaración de esa guerra. En esta nueva unidad, aprenderemos que las causas de la Segunda Guerra Mundial son casi las mismas, y que los acontecimientos que ocurrieron antes de cada guerra son similares."
El siguiente ejemplo está destinado a una lección sobre la operación de diferentes tipos de motores. Está basado en una primera lección sobre motores de pistón, en la cual los estudiantes aprenden las operaciones básicas de este tipo de máquinas. En el organizador se replantean tres ideas generales tomadas de la lección anterior y la lección sobre los motores de turbina será organizada en torno a estas ideas que reflejan similitud en las operaciones.
Organizador avanzado para una unidad de ciencia: Motores. "En la última sesión aprendimos sobre los motores de pistón. Para nuestra próxima lección estudiaremos los motores de turbina. Los motores de pistón y los motores de turbina tienen en común una característica importante: la combustión produce gases calientes a altas presiones. En la última lección aprendimos que para operar un motor de pistones se requiere, primero, quemar el combustible a muy alta presión. Segundo, la combustión crea gases calientes bajo presión alta. Esta presión [Pág. 109] alta ocurre en una cámara de combustión.
Tercero, bajo esta presión, los gases calientes se expanden y presionan contra los pistones.
En esta próxima lección sobre las turbinas veremos que este tipo de motores trabaja en forma muy similar pero con una diferencia. Se analizará cómo funciona una turbina, por medio del rastro de estas tres operaciones similares y de investigar después la diferencia principal entre ambos tipos de motores."
Los casos de organizador avanzado presentados son ejemplos de contenidos que cuentan con considerable "sustancia intelectual". Un contraejemplo de un contenido con poca sustancia intelectual es el siguiente. Tómese el mismo tema del último ejemplo, la unidad sobre ciencia en el subtema de los motores, y supóngase que se empieza la nueva lección con un párrafo o explicación que diga: "En la última lección se analizó el tema de los pistones y se presentaron aspectos de su funcionamiento y sus características principales.
En esta nueva lección se seguirá el mismo formato." Si uno como maestro introduce de esta manera una nueva lección, no se está alcanzando el criterio de "sustancia intelectual", es decir, no se dice mucho sobre la esencia de la relación entre los contenidos ya trabajados y los temas por analizar.
De acuerdo con C. West, J. Farmer y P Wolf, hasta el momento, la investigación ha evidenciado que es altamente probable que se produzcan efectos positivos si se aplica un organizador avanzado de acuerdo con las siguientes características [véase Instructional design, p. 123]:
1. Cuando se sigue el procedimiento propuesto (ver texto señalado de West).
2. Cuando se diseña con precisión en términos de las siete características establecidas en el listado anterior.
3. Cuando el material o contenido por enseñar es difícil para los estudiantes.
4. Cuando los estudiantes no cuentan con otros esquemas mentales que puedan servir mejor para su aprendizaje.
[Pág. 110] Metáfora y analogía. Estas estrategias se utilizan para trasladar el significado de una idea, un concepto, un procedimiento o un evento a otra idea, otro procedimiento u otro evento. Ayudan a sensibilizar a los estudiantes respecto a las semejanzas que entrecruzan los diferentes campos de conocimiento. Al igual que el organizador avanzado, la metáfora y la analogía son puentes entre algo conocido y un conocimiento nuevo. En contraste con el organizador avanzado, una metáfora es más una expresión connotativa, menos definitiva y menos detallada.
Para la realización de analogías se requiere el razonamiento analógico, proceso que permite establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o más conjuntos. Dicho tipo de razonamiento se considera uno de los más poderosos para estimular la creatividad y desarrollar las estructuras cognitivas que sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal. Más aún, las analogías son la base para la realización de metáforas, en tanto que estas últimas son una aplicación del razonamiento analógico, son relaciones abstractas que requieren el uso de la imaginación, de lenguaje pintoresco, y que expresan ideas y sentimientos.
Estrategias multipropósito. Ésta es la cuarta familia de estrategias cognitivas según la taxonomía de C. West, J. Farmer y P Wolf [véase cap. 8]. Consiste de una variedad de estrategias que se utilizan con diversos fines, y se exponen a continuación.
Refuerzo. Éste es el nombre que recibe un conjunto muy variado de formas para el estudio y la comprensión. Por lo general, las estrategias de refuerzo se definen como actividades que ayudan a procesar información en la memoria de corto plazo al mantener el material activo, de manera que posteriormente pueda procesarse en forma más profunda y, por tanto, pueda recordarse después de periodos largos. Este tipo de estrategias incluye actividades conocidas como la repetición, la práctica o el estudio, y existe una variedad de ellas.
Algunas son: repasar o revisar el material de un texto; formular y contestar preguntas; predecir [Pág. 111] posibles preguntas que hará el profesor o el autor de un texto; predecir el significado del contenido; parafrasear; resumir; discernir la información importante de la que no lo es; tomar notas de lo principal en un texto, o subrayar las ideas o aspectos pertinentes para nuestro estudio, de modo que reduzcamos la cantidad de información por procesar en forma más profunda. Todo lo anterior conlleva la selección y la predicción. A diferencia de las demás, las estrategias de refuerzo son las únicas que pueden ser usadas por los estudiantes sin ayuda del profesor. El trabajo del maestro se reduce a proporcionar el tiempo suficiente para su uso, enseñar cómo se utilizan y propiciar las oportunidades para aplicarlas.
Imágenes. Las imágenes son visualizaciones mentales de los objetos, los eventos y las ideas. La técnica típica consiste en pedir a los estudiantes que se formen una representación mental de determinada información. Esta estrategia puede ser de gran ayuda para el aprendizaje. De hecho, existe consenso sobre la existencia en la mente de cuando menos dos sistemas de codificación: el verbal y el imaginal; una gran cantidad de información puede ser codificada tanto verbal como imaginalmente. La creación de imágenes es también una de las formas más importantes en que se almacena el conocimiento en la mente. La formación de imágenes puede ayudar al aprendizaje y al recuerdo en variedad de tareas en diversos campos del conocimiento. Puede emplearse para conocimientos tanto de tipo declarativo como procedimental. Se han demostrado sus efectos positivos en el recuerdo de palabras, oraciones, párrafos extensos, gráficos, tareas de tipo psicomotor y formas complejas de conocimiento procedimental. Los procesos cognitivos que subyacen en la ejecución de esta estrategia son los mismos que se mencionaron para las analogías, ya que las imágenes constituyen un tipo de analogías denominadas "figurativas" o "imaginales".
Las imágenes tienen las siguientes características:
1. Son analogías gráficas o pictóricas en la mente
2. Son modificables [Pág. 112]
3. Se parecen más a un video que a una fotografía
4. Son divisibles en partes que pueden ser examinadas
5. Son resultado del aprendizaje
6. Se pueden enseñar
Mnemónicas. A este tipo de estrategias también se le conoce como ayudas artificiales para la memoria. Los mnemónicos son instrumentos que ayudan a recordar. Algunas de estas estrategias se apoyan en imágenes, otras no. Para construirlas se utilizan algunos de los seis procesos elementales de pensamiento. Se dice que son "memoria artificial' porque tienen poca o nula relación con el contenido que será recordado. El material suele estar tan poco estructurado que, sin el apoyo artificial, la única estrategia de apoyo que resta es la repetición. Ello no significa que no se puedan usar recursos mnemónicos en un conocimiento bien estructurado; sin embargo, cuando se trata de un conocimiento que cuenta cuando menos con una mínima estructura, se recomienda emplear otro tipo de estrategias cognitivas con mayor capacidad de apoyar el procesamiento profundo de la información.
Existe un gran número de estrategias mnemónicas, entre elle la codificación de la primera letra, que consiste en la formación de alguna palabra o frase para ayudar a recordar. Por ejemplo, el lector puede detenerse en la primera letra del nombre de cada una de le familias o agrupamientos de estrategias cognitivas aquí presentadas, y posteriormente crear una frase fácil de recordar con palabras que empiecen con las mismas letras de las familias mencionadas. En el contexto de las Olimpiadas de Atlanta, una frase útil podría ser: Oro (Organizativas) Esperábamos (Espaciales) Para (Puente) México (Multipropósito).
La enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas
Un modelo de enseñanza basado en el uso de estrategias cognitivas, como el que se propone en este trabajo, supone la necesidad de enseñar [Pág. 113] a los estudiantes a emplearle durante el aprendizaje de los contenidos de determinada materia.
Según West, Farmer y Wolf, la enseñanza de estrategias cognitivas parte de la consideración de que este tipo de estrategias representan n sólo diversos caminos para que las personas aprendan, sino también constituyen vías de acceso al conocimiento que pueden ser activadas de manera sistemática [véase Instructional design, p. 26]. Un maestro puede diseñar una metáfora, por ejemplo, para explicar una lección para comunicar una idea.
Es evidente que algunos estudiantes avanzados son capaces de utilizar, por su cuenta, estrategias para aprender el material. La mayoría no lo hace y algunos lo hacen de modo parcial y con menos éxito que el que se puede esperar si la estrategia la planea el maestro. De ahí que sea necesario que éste plantee objetivos de enseñanza que vayan me allá de que el estudiante aprenda un contenido específico. Se trata d incluir el objetivo de "aprender a aprender", de aprender metacognitivamente. Es decir que, en la medida en que los estudiantes aprenda el material, también aprendan cómo usar una imagen, una gráfica de recuperación o el parafraseo de una idea, al usar el maestro estas estrategias cognitivas como técnicas de diseño al elaborar la programación de un curso.
Si se cumple lo anterior, además de aprenderse en forma simultánea el contenido y la estrategia, el aprendizaje es recíproco, ya que el aprendizaje de estrategias mejora y estimula el aprendizaje de contenidos, y mediante el aprendizaje de contenidos el estudiante aprende a usar estrategias cognitivas y se motiva para continuar haciéndole En otras palabras, se da una relación recíproca o motivación mutua entre la enseñanza de estrategias cognitivas y la enseñanza de contenidos.
En general, el aprendizaje por imitación puede ser muy efectivo para el caso de le estrategias cognitivas. Los estudiantes no sólo pueden aprender contenidos mediante la imitación, sino que también pueden aprender a usar estrategias cognitivas si observan cómo las usa el maestro y otros estudiantes. De esta manera, estos últimos [Pág. 114] se empiezan a familiarizar con las estrategias y sus diversas aplicaciones en el estudio y el aprendizaje.
Algunas estrategias cognitivas pueden emplearse en actividades grupales mediante el aprendizaje cooperativo (estrategias organizativas). Esto también puede ayudar a cumplir con objetivos de nivel metacognitivo, ya que los estudiantes pueden aprender estrategias unos de otros. En esta obra se propone entrelazar en el diseño los dos tipos de estrategias presentadas en esta sección, y mediante el uso de estrategias organizativas crear en el aula el contexto favorable para el aprovechamiento óptimo del aprendizaje y la aplicación de estrategias cognitivas.
Otro aspecto a tomar en cuenta en la enseñanza de estrategias es la necesidad de reforzar su uso. El refuerzo es un elemento de peso en el aprendizaje humano. Durante la enseñanza, es necesario recompensar o estimular a los estudiantes cuando emplean estrategias cognitivas. Para ello es indispensable que el maestro destaque o subraye de qué estrategia se trata, de modo que el estudiante tenga conciencia plena del hecho.
De acuerdo con Reigeluth y Stein [citados en C. West, J. Farmer y P Wolf,
Instructional design, p. 250], las estrategias cognitivas pueden ser utilizadas de tres formas:
1. Para comunicar el contenido o activar el procesamiento interno necesario para el aprendizaje. Por ejemplo, el maestro presenta una analogía.
2. El maestro puede activar de diversas formas una estrategia cognitiva ya conocida por el alumno. Por ejemplo, se pide a los estudiantes que piensen o elaboren una analogía apropiada al contenido en revisión.
3. La estrategia se enseña junto con los contenidos. Puede decirse que, mientras mas experto sea el estudiante, más convendrá emplear el segundo camino. Las otras dos alternativas son apropiadas para estudiantes que inician este tipo de entrenamiento, o que no han recibido enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas. [Pág. 115]
Tomando en cuenta los conceptos anteriores, West, Farmer y Wolf proponen un modelo para la enseñanza de estrategias cognitivas, el cual se muestra en la figura 3.18.
El aprendizaje de estrategias requiere muchas demostraciones con contenidos variados.
Conforme se avanza, los alumnos que dominen la estrategia pueden demostrar cómo la usan con determinado contenido. Cuando los estudiantes usan una estrategia, deben conocerse y evaluarse los resultados de su aplicación, además de reforzarse el trabajo. Otro elemento muy importante de este modelo es el desvanecimiento, es decir, la reducción gradual del apoyo proporcionado por el modelamiento y el refuerzo. En la medida en que sea necesario, el maestro y los compañeros más aventajados deben continuar con la explicación y las demostraciones. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de usar una estrategia sin ser guiados y en variedad de temas.
Clasificaciones de estrategias cognitivas
Las estrategias cognitivas pueden clasificarse de diversas maneras. Dado que el presente modelo es de tipo adaptativo, esto es, prescribe diferentes tipos de estrategias de enseñanza según sean las respuestas de los estudiantes, conviene disponer de diferentes clasificaciones o taxonomías. Así, las estrategias cognitivas pueden clasificarse a partir del tipo de aprendizaje que van a apoyar, lo cual se representa en la figura 3.14 [adaptada de M. de Sánchez, Manual del curso Didáctica de los procesos cognitivos, p. 118].
Las estrategias también pueden clasificarse en concretas o abstractas, según el nivel de abstracción que manejan; o en relación con la modalidad en que son presentadas, ya sea verbal o visualmente. Asimismo, las estrategias cognitivas pueden ser agrupadas por el nivel de adquisición de conocimientos y habilidades que apoyan, o bien por el nivel cognitivo o bien por el metacognitivo; también por el tipo de conocimiento al que están referidas, es decir, si se trata de conocimiento procedimental o declarativo [véase M. de Sánchez, Manual del curso Didáctica de los procesos cognitivos, pp. 115-117].
En este trabajo se utiliza la clasificación de estrategias cognitivas de West, Farmer y Wolff (1991), porque representa una alternativa viable para apoyar el trabajo de diseño didáctico. A continuación se describen las estrategias cognitivas mencionadas y se reconocen las relaciones de cada una de ellas con los procesos cognitivos (según la [Pág. 99] taxonomía de M. de Sánchez) subyacentes en su ejecución.
De acuerdo con C. West, J. Farmer y P. Wolf, las estrategias cognitivas pueden agruparse en cuatro familias, según se muestra en la figura 3.15.
Estrategias cognitivas de organización. Este tipo de estrategias son muy variadas y permiten realizar ordenamientos y clasificaciones (que corresponden a los procesos básicos más elementales ubicados en la taxonomía de De Sánchez). También se les conoce como estrategias de estructuración" o de "agrupamiento". Este tipo de estrategias tiene equivalencia con las estructuras que subyacen en la información o en textos, en tanto que representan las diferentes formas en que se encuentra organizado o estructurado el contenido de la enseñanza, ya sea partir de fuentes de información escrita o verbal. Este tipo de estrategias ayudan a las personas a procesar grandes cantidades de información. Sin embargo, son estrategias "preparatorias" o requisitos para .empleo de otro tipo de estrategias cognitivas que son más efectivas a lograr un procesamiento más profundo y, por tanto, el aprendizaje.
La autora se basó en la clasificación de C. West, J. Farmer y P. Wolf para la elaboración del cuadro 3.6, que ilustra las estructuras de texto estrategias de organización más comúnmente empleadas [véase instructional design, cap. 2].
Estrategias cognitivas espaciales. Este tipo de estrategias cognitivas consisten en patrones por medio de los cuales puede desplegarse y [Pág. 100]
[Pág. 101] organizarse visualmente una gran cantidad de información, y tener así una visión panorámica. Estas estrategias se subdividen en tres variantes: las gráficas de recuperación de tipo 1, las gráficas de recuperación de tipo 2 y los mapas conceptuales. La investigación ha demostrado que e tipo de estrategias tiene efectos positivos en el recuerdo y el aprendizaje. La figura 3.16 es un mapa conceptual sobre los tres tipos de estrategias cognitivas espaciales.
Gráficas de recuperación de tipo 1: Son matrices o rejillas que incluyen rótulos de las principales ideas en las columnas y en las filas. La realización de las gráficas permite tener información sobre las relaciones entre las principales ideas que entrarán en los espacios o cuadrículas en blanco. Esta información puede consistir en hechos o datos, ideas, ejemplos, conceptos, descripciones, explicaciones, procesos y procedimientos. La incorporación de información en los espacios puede hacerse por los autores de los textos, o por el maestro y por los estudiantes, ya sea en forma individual o grupal. Puede investigarse o consultarse cualquier fuente de información para llenar los espacios, incluso también puede hacerse de memoria. No todas las gráficas de recuperación de tipo 1 son iguales, difieren en la forma como se despliega la información, en la clase de información que se incorpora y en las operación intelectuales que su construcción implica. Entre las variantes de e tipo de gráfica se encuentran: matriz, problema/ solución, y objetivos / [Pág. 102] acciones. Los procesos cognitivos subyacentes a la ejecución de este tipo de estrategias son los seis procesos básicos (la observación, la comparación, la relación, la clasificación, el ordenamiento y la clasificación jerárquica) y un proceso integrador (análisis) según la taxonomía de M. de Sánchez.
Por lo común, las gráficas que se emplean con fines de enseñanza son de dos dimensiones, aunque también existen las de tres dimensiones. El cuadro 3.7 es un ejemplo de gráfica de tipo 1 de dos dimensiones (matriz), adaptada de C. West, J. Farmer y P Wolf, Instructional design.
Gráficas de recuperación de tipo 2: También son matrices o rejillas que permiten organizar grandes cantidades de información. Lo que las distingue de las anteriores es que en éstas los espacios en blanco se llenan como producto de inferencias realizadas a partir de principios teóricos o marcos conceptuales interpretativos. Los principios se usan para la construcción lógica de hechos, para la deducción de conocimiento en forma personal y para colocarlo en la disposición visual de la gráfica. Difícilmente pueden llenarse los espacios con información textual de alguna fuente. En las gráficas de tipo 1, la información para [Pág.103] colocar en los espacios se obtiene mediante el recuerdo y la consulta de fuentes o materiales de referencia. En las gráficas de tipo 2, las inferencias se realizan de dos formas: de los principios generales a la información específica y de la información específica de un espacio o rejilla a otro espacio. Es decir, se va de lo general a lo particular, y conforme se avanza en la realización de la gráfica se van aclarando las siguientes informaciones específicas. Los principios y sus conceptos tienen su origen en las grandes ideas y en la estructura de una disciplina. De ahí que, para obtener mejores resultados, los principios que serán utilizados deben ser ya conocidos por los estudiantes.
Se considera que esta estrategia es de las más importantes en tanto que su uso tiene efectos altamente positivos sobre el recuerdo y el procesamiento de información. En una escala de cero a diez, esta estrategia es la única a la que los autores de la presente taxonomía le dan una puntuación de diez en cuanto a su potencial para apoyar el recuerdo de información almacenada en memoria de largo plazo. Además, constituye una herramienta muy efectiva en el inicio de la enseñanza, ya sea de un curso o de un tema, al proporcionar el panorama general y ayudar a los estudiantes a inferir o recordar los conocimientos previos pertinentes a la información que será introducida. Por tal razón se le conoce también como estrategia "puente".
Los procesos cognitivos subyacentes a la realización de la gráfica de tipo 2 son, además de los procesos básicos, el análisis, la síntesis y la evaluación; asimismo, se emplean formas de razonamiento deductivo e inductivo. Por ello, este tipo de estrategia es un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior, tales como la solución de problemas, la toma de decisiones, la creatividad, etc. En el cuadro 3.8 se presenta un ejemplo de este tipo de estrategia.
Mapas conceptuales: El mapeo conceptual consiste en disponer de los conceptos principales de un texto o una lectura en una composición visual. Se dibujan líneas entre los conceptos asociados y se les da un nombre a las relaciones establecidas entre los conceptos.
Los mapas [Pág. 104] conceptuales revelan el patrón estructural del material y proporcionan un panorama global de la información. Para su realización, son necesarios los procesos cognitivos correspondientes a la clasificación jerárquica, la cual puede ser aplicada para resolver problemas, para organizar y buscar información, y para realizar inferencias acerca de conceptos, eventos o situaciones. Este tipo de estrategia cognitiva espacial se emplea cuando el material es fundamentalmente conceptual y los objetivos son el aprendizaje de conceptos. En estos casos, también son útiles las gráficas de recuperación.
Sin embargo, cuando el foco del contenido y los objetivos son diferentes al aprendizaje de conceptos, las gráficas son más convenientes, ya que puede incluirse otro tipo de información, como datos o ejemplos.
Existen distintos tipos de mapas conceptuales y se emplean según [Pág. 105] el tipo de conocimiento y, por consiguiente, según el tipo de relaciones de que se trate. Las cuatro formas incluidas en el mapa conceptual sobre las estrategias espaciales, presentado al inicio de este grupo de estrategias, jerarquía, araña, cadena e híbridos, aunque no representan todas las modalidades posibles, sí son las más usuales.
Cuando el material a ser mapeado es conocimiento de tipo declarativo, pueden usarse tanto los mapas de araña como los jerárquicos; si la relación predominante de la información es la secuencia temporal, deben usarse los mapas de tipo cadena. Por otra parte, si se trata de conocimiento procedimental, la relación puede ser de tiempo o causal, por tanto se emplean mapas de cadena.
La figura 3.17 es un mapa de araña sobre las nueve clases de relación que pueden establecerse en los mapas conceptuales, según West [véase Instructional design, p. 101]. En contraste con este mapa conceptual, el cuadro 3.9 presenta una gráfica de recuperación que también muestra los nueve tipos de relación que pueden establecerse en lo, mapas conceptuales; en ella se incluye información más específica.
Estrategias cognitivas de puente. Durante la enseñanza, es común encontrar un gran abismo entre lo que se enseñará y el conocimiento que poseen los estudiantes. La enseñanza transcurre de una unidad a otra de un curso a otro o de una lección a otra con escasa o nula conexión entre sí. Por lo general, los estudiantes manifiestan no tener conocimientos acerca de algún tema, y el maestro no sabe cómo introducir un tema, de modo que pueda ayudar a los estudiantes a recordar o reactivar el conocimiento que poseen para relacionarlo con la información nueva Como se afirmó antes, cuando no se realizan puentes o relaciones entre la información nueva y los conocimientos previos, el aprendizaje cuando ocurre, se realiza por memorización o repetición y se olvida muy pronto.
Las estrategias de puente tienen el propósito de apoyar en forma; sistemática a los estudiantes para que apliquen sus conocimientos previos en la nueva información.
Algunas de dichas estrategias son el organizador previo, la metáfora y la analogía, así como las gráficas de recuperación de tipo 2 (que también pertenecen al segundo grupo). [Pág. 106]
Organizador previo o avanzado: Es un pequeño texto de carácter abstracto que se redacta en prosa y se presenta antes del material nuevo. Es un puente, una declaración de transición, no es sólo un resumen de requisitos para el aprendizaje de material nuevo, sino que también constituye un breve pero panorámico adelanto del material nuevo. Por lo general, el organizador previo es la única estrategia que los estudiantes no son capaces de realizar. Este trabajo le corresponde más bien al maestro. Puede ser usado para ayudar en el aprendizaje tanto de contenidos declarativos como procedimentales. Hay una tendencia a llamarle "organizador avanzado" a la introducción común, o incluso a cualquier gráfica o ilustración que se presente al inicio de una clase o tema, y que tenga que ver con los contenidos por enseñar. Sin embargo, este tipo de apoyos no se consideran organizadores previos, aunque puedan motivar o estimular el aprendizaje. Un organizador previo o avanzado contiene todas las características siguientes, las cuales están de acuerdo con los lineamientos de Ausubel [citado en C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design, pp. 115-116]:
1. Es un pasaje en prosa, corto y abstracto.
2. Es un puente que establece una relación entre información nueva y algo ya conocido. Se basa en las semejanzas que existen entre el conocimiento viejo y el nuevo. Si no existen similitudes importantes, no es posible elaborar un organizador avanzado. [Pág. 107]
3. Es una introducción a una nueva lección, unidad o curso.
4. Es un esbozo abstracto de información nueva y es una nueva exposición de conocimiento previo.
5. Proporciona a los estudiantes una estructura de la nueva información.
6. Estimula a los estudiantes para que transfieran o apliquen lo que ya saben.
7. Su contenido debe tener sustancia intelectual o ser suficientemente explícito, lo cual representa un material más exigente que el conocimiento común. [Pág. 108]
A continuación se presentan algunos ejemplos de organizador avanzado tomados del texto de C. West, J. Farmer y P. Wolf, Instructional design [véase p. 117], con la intención de ilustrar los elementos anteriores.
Organizador avanzado sobre el tema: Causas de la guerra. "Recuerden que en la unidad sobre la Primera Guerra Mundial estudiamos algunas de las causas de dicha guerra. Entre las causas estudiadas se analizaron las fuerzas económicas, los trastornos políticos, los conflictos o rivalidades internas y las disputas territoriales. También aprendimos sobre una serie de acontecimientos importantes que ocurrieron justamente antes de la declaración de esa guerra. En esta nueva unidad, aprenderemos que las causas de la Segunda Guerra Mundial son casi las mismas, y que los acontecimientos que ocurrieron antes de cada guerra son similares."
El siguiente ejemplo está destinado a una lección sobre la operación de diferentes tipos de motores. Está basado en una primera lección sobre motores de pistón, en la cual los estudiantes aprenden las operaciones básicas de este tipo de máquinas. En el organizador se replantean tres ideas generales tomadas de la lección anterior y la lección sobre los motores de turbina será organizada en torno a estas ideas que reflejan similitud en las operaciones.
Organizador avanzado para una unidad de ciencia: Motores. "En la última sesión aprendimos sobre los motores de pistón. Para nuestra próxima lección estudiaremos los motores de turbina. Los motores de pistón y los motores de turbina tienen en común una característica importante: la combustión produce gases calientes a altas presiones. En la última lección aprendimos que para operar un motor de pistones se requiere, primero, quemar el combustible a muy alta presión. Segundo, la combustión crea gases calientes bajo presión alta. Esta presión [Pág. 109] alta ocurre en una cámara de combustión.
Tercero, bajo esta presión, los gases calientes se expanden y presionan contra los pistones.
En esta próxima lección sobre las turbinas veremos que este tipo de motores trabaja en forma muy similar pero con una diferencia. Se analizará cómo funciona una turbina, por medio del rastro de estas tres operaciones similares y de investigar después la diferencia principal entre ambos tipos de motores."
Los casos de organizador avanzado presentados son ejemplos de contenidos que cuentan con considerable "sustancia intelectual". Un contraejemplo de un contenido con poca sustancia intelectual es el siguiente. Tómese el mismo tema del último ejemplo, la unidad sobre ciencia en el subtema de los motores, y supóngase que se empieza la nueva lección con un párrafo o explicación que diga: "En la última lección se analizó el tema de los pistones y se presentaron aspectos de su funcionamiento y sus características principales.
En esta nueva lección se seguirá el mismo formato." Si uno como maestro introduce de esta manera una nueva lección, no se está alcanzando el criterio de "sustancia intelectual", es decir, no se dice mucho sobre la esencia de la relación entre los contenidos ya trabajados y los temas por analizar.
De acuerdo con C. West, J. Farmer y P Wolf, hasta el momento, la investigación ha evidenciado que es altamente probable que se produzcan efectos positivos si se aplica un organizador avanzado de acuerdo con las siguientes características [véase Instructional design, p. 123]:
1. Cuando se sigue el procedimiento propuesto (ver texto señalado de West).
2. Cuando se diseña con precisión en términos de las siete características establecidas en el listado anterior.
3. Cuando el material o contenido por enseñar es difícil para los estudiantes.
4. Cuando los estudiantes no cuentan con otros esquemas mentales que puedan servir mejor para su aprendizaje.
[Pág. 110] Metáfora y analogía. Estas estrategias se utilizan para trasladar el significado de una idea, un concepto, un procedimiento o un evento a otra idea, otro procedimiento u otro evento. Ayudan a sensibilizar a los estudiantes respecto a las semejanzas que entrecruzan los diferentes campos de conocimiento. Al igual que el organizador avanzado, la metáfora y la analogía son puentes entre algo conocido y un conocimiento nuevo. En contraste con el organizador avanzado, una metáfora es más una expresión connotativa, menos definitiva y menos detallada.
Para la realización de analogías se requiere el razonamiento analógico, proceso que permite establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o situaciones pertenecientes a uno o más conjuntos. Dicho tipo de razonamiento se considera uno de los más poderosos para estimular la creatividad y desarrollar las estructuras cognitivas que sustentan el razonamiento abstracto y el pensamiento formal. Más aún, las analogías son la base para la realización de metáforas, en tanto que estas últimas son una aplicación del razonamiento analógico, son relaciones abstractas que requieren el uso de la imaginación, de lenguaje pintoresco, y que expresan ideas y sentimientos.
Estrategias multipropósito. Ésta es la cuarta familia de estrategias cognitivas según la taxonomía de C. West, J. Farmer y P Wolf [véase cap. 8]. Consiste de una variedad de estrategias que se utilizan con diversos fines, y se exponen a continuación.
Refuerzo. Éste es el nombre que recibe un conjunto muy variado de formas para el estudio y la comprensión. Por lo general, las estrategias de refuerzo se definen como actividades que ayudan a procesar información en la memoria de corto plazo al mantener el material activo, de manera que posteriormente pueda procesarse en forma más profunda y, por tanto, pueda recordarse después de periodos largos. Este tipo de estrategias incluye actividades conocidas como la repetición, la práctica o el estudio, y existe una variedad de ellas.
Algunas son: repasar o revisar el material de un texto; formular y contestar preguntas; predecir [Pág. 111] posibles preguntas que hará el profesor o el autor de un texto; predecir el significado del contenido; parafrasear; resumir; discernir la información importante de la que no lo es; tomar notas de lo principal en un texto, o subrayar las ideas o aspectos pertinentes para nuestro estudio, de modo que reduzcamos la cantidad de información por procesar en forma más profunda. Todo lo anterior conlleva la selección y la predicción. A diferencia de las demás, las estrategias de refuerzo son las únicas que pueden ser usadas por los estudiantes sin ayuda del profesor. El trabajo del maestro se reduce a proporcionar el tiempo suficiente para su uso, enseñar cómo se utilizan y propiciar las oportunidades para aplicarlas.
Imágenes. Las imágenes son visualizaciones mentales de los objetos, los eventos y las ideas. La técnica típica consiste en pedir a los estudiantes que se formen una representación mental de determinada información. Esta estrategia puede ser de gran ayuda para el aprendizaje. De hecho, existe consenso sobre la existencia en la mente de cuando menos dos sistemas de codificación: el verbal y el imaginal; una gran cantidad de información puede ser codificada tanto verbal como imaginalmente. La creación de imágenes es también una de las formas más importantes en que se almacena el conocimiento en la mente. La formación de imágenes puede ayudar al aprendizaje y al recuerdo en variedad de tareas en diversos campos del conocimiento. Puede emplearse para conocimientos tanto de tipo declarativo como procedimental. Se han demostrado sus efectos positivos en el recuerdo de palabras, oraciones, párrafos extensos, gráficos, tareas de tipo psicomotor y formas complejas de conocimiento procedimental. Los procesos cognitivos que subyacen en la ejecución de esta estrategia son los mismos que se mencionaron para las analogías, ya que las imágenes constituyen un tipo de analogías denominadas "figurativas" o "imaginales".
Las imágenes tienen las siguientes características:
1. Son analogías gráficas o pictóricas en la mente
2. Son modificables [Pág. 112]
3. Se parecen más a un video que a una fotografía
4. Son divisibles en partes que pueden ser examinadas
5. Son resultado del aprendizaje
6. Se pueden enseñar
Mnemónicas. A este tipo de estrategias también se le conoce como ayudas artificiales para la memoria. Los mnemónicos son instrumentos que ayudan a recordar. Algunas de estas estrategias se apoyan en imágenes, otras no. Para construirlas se utilizan algunos de los seis procesos elementales de pensamiento. Se dice que son "memoria artificial' porque tienen poca o nula relación con el contenido que será recordado. El material suele estar tan poco estructurado que, sin el apoyo artificial, la única estrategia de apoyo que resta es la repetición. Ello no significa que no se puedan usar recursos mnemónicos en un conocimiento bien estructurado; sin embargo, cuando se trata de un conocimiento que cuenta cuando menos con una mínima estructura, se recomienda emplear otro tipo de estrategias cognitivas con mayor capacidad de apoyar el procesamiento profundo de la información.
Existe un gran número de estrategias mnemónicas, entre elle la codificación de la primera letra, que consiste en la formación de alguna palabra o frase para ayudar a recordar. Por ejemplo, el lector puede detenerse en la primera letra del nombre de cada una de le familias o agrupamientos de estrategias cognitivas aquí presentadas, y posteriormente crear una frase fácil de recordar con palabras que empiecen con las mismas letras de las familias mencionadas. En el contexto de las Olimpiadas de Atlanta, una frase útil podría ser: Oro (Organizativas) Esperábamos (Espaciales) Para (Puente) México (Multipropósito).
La enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas
Un modelo de enseñanza basado en el uso de estrategias cognitivas, como el que se propone en este trabajo, supone la necesidad de enseñar [Pág. 113] a los estudiantes a emplearle durante el aprendizaje de los contenidos de determinada materia.
Según West, Farmer y Wolf, la enseñanza de estrategias cognitivas parte de la consideración de que este tipo de estrategias representan n sólo diversos caminos para que las personas aprendan, sino también constituyen vías de acceso al conocimiento que pueden ser activadas de manera sistemática [véase Instructional design, p. 26]. Un maestro puede diseñar una metáfora, por ejemplo, para explicar una lección para comunicar una idea.
Es evidente que algunos estudiantes avanzados son capaces de utilizar, por su cuenta, estrategias para aprender el material. La mayoría no lo hace y algunos lo hacen de modo parcial y con menos éxito que el que se puede esperar si la estrategia la planea el maestro. De ahí que sea necesario que éste plantee objetivos de enseñanza que vayan me allá de que el estudiante aprenda un contenido específico. Se trata d incluir el objetivo de "aprender a aprender", de aprender metacognitivamente. Es decir que, en la medida en que los estudiantes aprenda el material, también aprendan cómo usar una imagen, una gráfica de recuperación o el parafraseo de una idea, al usar el maestro estas estrategias cognitivas como técnicas de diseño al elaborar la programación de un curso.
Si se cumple lo anterior, además de aprenderse en forma simultánea el contenido y la estrategia, el aprendizaje es recíproco, ya que el aprendizaje de estrategias mejora y estimula el aprendizaje de contenidos, y mediante el aprendizaje de contenidos el estudiante aprende a usar estrategias cognitivas y se motiva para continuar haciéndole En otras palabras, se da una relación recíproca o motivación mutua entre la enseñanza de estrategias cognitivas y la enseñanza de contenidos.
En general, el aprendizaje por imitación puede ser muy efectivo para el caso de le estrategias cognitivas. Los estudiantes no sólo pueden aprender contenidos mediante la imitación, sino que también pueden aprender a usar estrategias cognitivas si observan cómo las usa el maestro y otros estudiantes. De esta manera, estos últimos [Pág. 114] se empiezan a familiarizar con las estrategias y sus diversas aplicaciones en el estudio y el aprendizaje.
Algunas estrategias cognitivas pueden emplearse en actividades grupales mediante el aprendizaje cooperativo (estrategias organizativas). Esto también puede ayudar a cumplir con objetivos de nivel metacognitivo, ya que los estudiantes pueden aprender estrategias unos de otros. En esta obra se propone entrelazar en el diseño los dos tipos de estrategias presentadas en esta sección, y mediante el uso de estrategias organizativas crear en el aula el contexto favorable para el aprovechamiento óptimo del aprendizaje y la aplicación de estrategias cognitivas.
Otro aspecto a tomar en cuenta en la enseñanza de estrategias es la necesidad de reforzar su uso. El refuerzo es un elemento de peso en el aprendizaje humano. Durante la enseñanza, es necesario recompensar o estimular a los estudiantes cuando emplean estrategias cognitivas. Para ello es indispensable que el maestro destaque o subraye de qué estrategia se trata, de modo que el estudiante tenga conciencia plena del hecho.
De acuerdo con Reigeluth y Stein [citados en C. West, J. Farmer y P Wolf,
Instructional design, p. 250], las estrategias cognitivas pueden ser utilizadas de tres formas:
1. Para comunicar el contenido o activar el procesamiento interno necesario para el aprendizaje. Por ejemplo, el maestro presenta una analogía.
2. El maestro puede activar de diversas formas una estrategia cognitiva ya conocida por el alumno. Por ejemplo, se pide a los estudiantes que piensen o elaboren una analogía apropiada al contenido en revisión.
3. La estrategia se enseña junto con los contenidos. Puede decirse que, mientras mas experto sea el estudiante, más convendrá emplear el segundo camino. Las otras dos alternativas son apropiadas para estudiantes que inician este tipo de entrenamiento, o que no han recibido enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas. [Pág. 115]
Tomando en cuenta los conceptos anteriores, West, Farmer y Wolf proponen un modelo para la enseñanza de estrategias cognitivas, el cual se muestra en la figura 3.18.
El aprendizaje de estrategias requiere muchas demostraciones con contenidos variados.
Conforme se avanza, los alumnos que dominen la estrategia pueden demostrar cómo la usan con determinado contenido. Cuando los estudiantes usan una estrategia, deben conocerse y evaluarse los resultados de su aplicación, además de reforzarse el trabajo. Otro elemento muy importante de este modelo es el desvanecimiento, es decir, la reducción gradual del apoyo proporcionado por el modelamiento y el refuerzo. En la medida en que sea necesario, el maestro y los compañeros más aventajados deben continuar con la explicación y las demostraciones. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de usar una estrategia sin ser guiados y en variedad de temas.
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